基于建构主义学习共同体的管理类课程教学改革与创新

摘要：构建“学习共同体”，实现合作学习是教育科研领域中的“合作革命”，是建构主义教学理论在实践中的有效应用，对于深化高等教育改革、提高管理类课程教学效果，有着十分重要的理论和实践意义。在探讨学习共同体应用于管理类课程教学改革的现实困境基础上，初步提出了解决方案。

关键词：建构主义；学习共同体；管理类课程；教学改革

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）22-0043-02

一、建构主义学习共同体有关理论基础

建构主义于1966年由瑞士学者皮亚杰提出。皮亚杰的理论充满唯物辩证法，他坚持从内因和外因相互作用的观点来研究人的认知发展。他认为，人是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。建构主义学习观认为，学习不是被动接收信息刺激，而是主动地建构意义，是根据自己的经验背景，对外部信息进行主动的选择、加工和处理，从而获得自己的意义。建构主义学生观强调，教学不能无视学习者的已有知识经验，教师与学生、学生与学生之间需要共同针对某些问题进行探索，并在探索的过程中相互交流和质疑，了解彼此的想法。在皮亚杰上述理论的基础上，许多专家、学者从各种不同角度进行建构主义的发展工作。维果斯基强调学习者的社会文化历史背景的作用，提出了“边缘发展区”的重要概念；苛尔伯格在认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面作了进一步的研究；乔纳生等提出非结构性的经验背景；现代建构主义中的“极端建构主义”、“个人建构主义”也都是建构主义的新发展。美国进步教育的开创者约翰·杜威最早把共同体的概念引入教育教学领域。德国文化教育学派的代表斯普朗格认为，教育绝非单纯的文化传递，教育是一个人格心灵的“唤醒”。在学习做人的过程中，在成为一名实践共同体成员的过程中，个体实现了学习成长与人格发展的统一。布鲁纳曾经举例说，你想要获得诺贝尔奖的话，如果你正巧和一位得过诺贝尔奖的人共事，那你的机会就会大增。可见，共享一套延伸的智能体现了实践共同体的教化作用。日本东京大学佐藤学教授首先倡导作为“学习共同体”的学校改革，并于1998年在茅崎市的滨之乡小学建立了研究试验基地学校；2002年，佐藤学的研究专著《公立学校的挑战》，总结了在富士市岳阳中学创建初中“学习共同体”实验过程中的理论与实践。国内对学习共同体的研究时间不长，但也取得了许多有价值的研究成果。如，2006年，中国未来研究会教育分会和中国未来研究院共同组建了中国未来教育（学习共同体）研究所，社会各界对学习共同体的关注度越来越高。2009年，宁波大学邵洁进行了“基于学习共同体的课堂教学模式研究与实践——以程序设计类课程为例”的课题研究。2010年，陈瑶论证了“课堂应当是一种突显学习社会性、自主性、生活性特征的学习共同体。2011年，郭永志进行了基于学习共同体理论的大学英语教学设计。近年来，大连、上海等地的一些中小学纷纷开展基于学习共同体的教学改革，学习共同体的研究如火如荼。

二、管理类课程教学改革相关研究

管理既是科学，又是艺术。管理类课程教学不应只强调管理理论知识的系统性，同时应注重使学生通过学习掌握基础管理理论，形成现代管理思想和思维方式，能主动适应现代市场经济条件下的管理环境，在工作岗位上能正确运用现代管理理论来分析和解决实际管理问题。以结果为导向，国内外高校管理类课程教学经历了一系列变革。教学方法上，案例教学法、实践教学法、游戏教学法、网络教学法、双向互动教学法、任务驱动教学法、问题引导教学法等丰富的方法被提出并在实践中广泛推广；在教学组织形式方面，分组教学制被引入管理类课程教学中，并取得了良好效果；在考核方法上，单纯通过死记硬背就可以得高分的闭卷考试形式逐步被灵活多样的考核方法所取代，如增加答辩环节、强化平时成绩考核等，更加注重对学生运用所学知识解决实际问题能力的考核，鼓励学生有意识地参加管理实践活动，增加感性认识，巩固所学理论知识，促进了学习效果的提高。已有学者在建构主义理论、学习共同体的有效性和实践应用方面进行了大量研究，并取得了丰富成果。但相关研究主要关注中小学教育教学和教师学习共同体构建，对当代大学生学习有效性的关注较少，尤其缺少针对某门、某类课程实施建构主义“学习共同体”教学改革的深入研究。当前，管理类课程教学改革注重特定方法的应用，而缺乏教学理念的更新，忽视理论思想的引导作用，急需寻求突破。

三、学习共同体应用于管理类课程教学改革的现实困境与解决方案

长期以来，我国高校组织结构沿袭了韦伯的“行政组织模式”，等级结构分明，是“批量生产的组织”[1]。这种方式使学校成为非人性化的工厂，很难适合学习共同体生存。目前，我国教育文化的灌输式、填鸭式思想依然浓厚，学生习惯于在课堂上认真听讲、保持安静、做好笔记，教师按照教学大纲和人才培养目标要求把学生培养成预先设计好的一类人，忽视了每个人成长的独特性。管理类课程的课堂管理、组织模式趋于保守，教师主导和学生服从依然是主流，这与学习共同体的理念格格不入。此外，学习共同体的有效运作需要丰富的教学与课程资源[2]，而现有的管理学教学一般局限于校内、课堂、教科书、黑板、粉笔，即使有多媒体手段的应用，也多是由教师来操作实现，学生除了机械地运用教材、观看板书和幻灯片之外，缺少其他可以利用的有效资源，不能主动进行探索和意义建构。

要解决上述困境，可以尝试从以下几个方面进行改进：

首先，让教师参与管理类课程编制，实践自身在课程设置中的话语权，重构具有代表性和典型性的问题情境。让学生参与教具制作，组织开展课外小组趣味探究，以此来解决课堂时空的局限，促进团队成员间的充分合作与交流。

其次，教师的传统权威角色需要重构。教师应以自我更新为取向，冲破传统文化中封闭性教条对自身的腐蚀，重构适应新生命发展的价值体系。在教学过程中，教师应以对话、互动为指导思想和基本形式，了解学生建构知识的方式，促进其自我发展。教师应致力于成为学生建构主义学习共同体中的引导者和高级合作伙伴。

最后，教育文化急需重建。以学为中心的文化重建主要包括教学内容、教学制度、教学环境、主流思想建设等。管理类课程教学的重点应该以学生为主，在可能发展空间的境域内认同学习者的多样性。当然，也不能忽略教师作为学习共同体中的一员所应起到的引导作用。重构以学为核心的教育文化，同时发挥教师的基本作用，是建构主义学习共同体应用于管理类课程教学实践取得突破的根本途径。

参考文献：

[1]刘忠华.基础教育课程改革与学校重建——基于“学习共同体”的理念[J].湖南师范大学教育科学学报，2007，（6）：21-24.

[2]屠锦红，潘洪建.大班额“有效教学”的困境与出路——基于学习共同体的视域[J].课程·教材·教法，2011，（11）：30-35.

作者简介：杜颖，女，1979年生，汉族，吉林白城人，湖南中医药大学副教授。endprint