以内容为依托的地方高校大学英语教学模式探索

韩苗苗

（临沂大学 外国语学院，山东 临沂 276000）

以内容为依托的地方高校大学英语教学模式探索

韩苗苗

（临沂大学 外国语学院，山东 临沂 276000）

CBI外语教学最早起源于20世纪60年代，将意义建构、认知介入、问题求解、高层次的思维以及语言运用和语言学习融为一体.研究发现，普通高校大学生的英语水平较之以前虽有不小提高，但其英语水平还不能直接进入学术英语的学习，大学只有经过通识英语的学习才能逐渐过渡到双语或全英语专业学习.而在普通本科学校建设以学科内容为依托的大学英语课程体系，适应了高等教育国际化的形势，适应了学生认知需求，可以为学生进入全英语专业学习打下坚实基础.

CBI；教学；通识英语；教学模式

一些学者认为大学英语教学应依托通识教育来进行（王哲、李军军，2010)，他们提出英语教学应该从单纯结构框架的改革转变为课程内容设计的改革，要增加英语课程的内涵，尤其是其文化内涵；认为“可以预计在不久的将来，以语言教学为主体的大学英语课程将会被以英语为载体的通识类课程逐步替代”(吴鼎民、韩雅君，2010:13).另外一些学者则认为大学英语教学应依托学生所学的专业（ESP）来进行，即大学英语的教学目标应该定位在学术英语或专业英语上(程雨民,2002;蔡基刚,2010,2011,2012;陆俭明,2010;杨惠中,2010等),其中以蔡基刚的观点最具代表性.此外，还有一些学者认为大学英语教学应体现语言的工具性、专业性和人文性，大学英语教学应由基础英语（English for general purposes）、专门用途英语(English for specific purposes)和通识英语(English for general education)三部分组成(王守仁，2011a，2011b).虽然在依托的内容上还存在分歧，但以内容为依托的大学英语教学改革方向已在学界达成共识.

1 以内容为依托的教学（CBI）理念

依托课程内容进行外语教学(content-based instruction) (以下简称“CBI”)是指将语言教学建基于某个学科或某种主题内容的教学之上，把语言学习与学科知识学习结合，在提高学生学科知识和认知能力的同时，促进其语言水平的提高(Mohan 1986).内容主要指用语言进行交际的学科知识，语言技能的发展是附带或自然的结果.

CBI外语教学最早起源于20世纪60年代在加拿大蒙特利尔开展的“沉浸式”教学实验(Immersion Programme)，该模式汲取了二语习得理论、认知科学理论以及有关动机和兴趣等多方面研究所取得的成果，具有较强的理论基础. Leaver&Stryker(1989)归纳了CBI的四个显著特征：（1）以学科知识为核心；（2）使用真实的语言材料；（3）学习新信息；（4）课程设置必须符合不同学生群体的需要.就其本质来讲，以内容依托的外语教学将意义建构、认知介入、问题求解、高层次的思维以及语言运用和语言学习融为一体.在我国传统英语教学中，聚焦于技巧与聚焦于内容始终处于对立状态，常常是顾此失彼.以内容为依托的教学模式是全球范围内教学机构探索知识学习方法的产物，该教学模式强调学习过程中不同因素的集合，对我国克服传统语言教学中语言学习和内容学习“两张皮”现象有一定的借鉴意义.

2013 年春上海市教育委员会发布《上海市大学英语教学参考框架》，对大学英语课程性质、教学内容课程体系、教学安排、能力目标、教学评价、教材开发及教师发展做了阐述.但笔者认为，与上海高校非英语专业学生相比，普通高校大学生的英语水平虽有不小提高，但其英语水平还不能直接进入学术英语的学习，大学只有经过通识英语的学习才能逐渐过渡到双语或全英语专业学习.除英语技能（学术）需要继续提高以外，笔者认为，培养大学生的跨文化交际能力也是高等教育国际化的目标和要求.因此，在大学英语定位上，通用英语、分科英语、人文素质课不可偏废.

2 课程改革框架和方案

经过对临沂大学新生入学成绩的调查，发现其英语水平从大一入学即进入分科英语的条件尚不成熟.所以，大学英语教学采取“一年级开设培养听、说、读、写、译等英语技能的通用英语，二年级按学科大类开设学科英语，三、四年级进行外语素质拓展”的教学模式.

遵循“分级分类”和“四年不断线”的原则，我们构建了相应的大学英语课程体系，具体分类课程设置具体（见表1）：

课程设置上分为一般要求阶段、较高要求阶段和更高要求阶段.在一般要求阶段，英语课程必修，外教全英语口语授课与每周2学时的自主学习是该阶段的特色，旨在提高学生基本英语水平，在听、说、读、写、译方面均提出了要求，为进入下一阶段的学习打好良好基础.较高要求阶段，英语课程必修，学习学科大类中的共性，即一般学术英语技能的培养，侧重培养学术读写能力（学术阅读能力、学术英语词汇、学术英语与口语化英语的区别、学术英语的问题特点、学术英语写作能力等）与学术英语听说能力（语音语调训练、学术词汇扩展、口头战士能力、做笔记能力等），为学术进入双语或专业英语学习做好准备.更高要求阶段，英语课程选修，技能目标可选，课程类型让挑；各学所需，各尽所能，不要求学生听、说、读、写、译5项技能均衡达标，不再要求学生成为全能型的英语学习者.

表1

3 英语教学新模式面临的困难与对策

以内容为依托的大学英语教学改革，还要面对各种问题和挑战.首先，传统的学校教学管理制度限制了教师主动参加教学改革的积极性.教学改革是一种的复杂过程，涉及学校的方方面面.传统的学校教学管理制度对课堂教学所涉及的方方面面都做了详细的规定，对各种课程统一要求，不仅限制了学生学习的具体的时间和空间，也规定了课程的考核方式以及学生与教师的评价方式，教师在这种管理制度下，越来越丧失了专业自主性，缺乏主动参加教学改革的积极性.构建新的大学英语教学模式需要突破一些传统的教学规定，如有些需要打乱原有的行政班级集体上课的规定，依据学生的实际需要和时间灵活安排课程.所以我们积极与学校教务管理人员沟通协调，认真设计好课程体系，从全局出发考虑到方方面面的因素，制定好队伍建设规划，积极鼓励教师主动参与教学改革，塑造专业的学习共同体队伍，共同工作与提高.其次，大学英语教师对教学改革的必要性认识不足，缺乏参与教学改革的知识储备.教师是教学的主导，也是教学改革的主力.目前，尚有不少大学英语教师“墨守陈规”、“以不变应万变”，对于教学改革冷漠处之.而教学改革能否顺利开展、教学质量能否改进，在很大程度上取决于教师们的积极性、主动性和开拓精神.本研究团队与外国语学院管理团队一起，积极采取措施促进大学英语教师教育理念的更新，帮助教师实现从传统的教师到现代的教师角色的转换，创造一种良好的提升教师专业水平和教学能力的氛围.再者，传统教学评价体系限制了学生学习的主动性和积极性.传统的教学评价多采取纸笔评价，以终结性评价为主，加剧了应试教学的发展，限制了学生学习的主动性和积极性.本研究团队积极加强教学评价过程中对形成性评估的使用，注重学生的网上自学记录和学习档案记录，尽力以多种方式来评价学生的进步，引导学生积极主动地学习.

〔1〕Mohan,B.A.1986.Language and Content[M].Reading,MA:Addison-Wesley.

〔2〕蔡基刚.全球化背景下我国大学英语教学目标定位再研究[J].外语与外语教学，2012(3).

〔3〕程雨民.入世形势下的外语教改[J].外国语,2002(5):10-12.

〔4〕陆俭明.制定科学的外语教育战略，提高国民语言素质2010年中国外语战略论坛[A].上海外国语大学，2010.

〔5〕杨惠中.EAP在中国：回顾、现状与展望.中国ESP研究高端论坛[A].北京外国语大学,2010.

H319

A

1673-260X（2014）03-0173-02

国语言学及应用语言学研究中心资金资助