有效处理情境 实施估算教学

陈大琼

从现今的人教版数学的教学内容安排体系我们也能看出，从二年级开始，估算的内容就已经出现了多次，这部分的内容主要体现在“加减法的估算”上面。从表面上看，估算内容没什么难度，但是深究我们的课堂教学，我们发现很多学生还是不善于利用估算的方法来解决一些实际的问题。重视培养学生的估算意识和估算能力显得十分重要。本人在二年级的估算实际教学中，遇到了一些困惑，后来我及时进行了思考和再实践，对如何有效进行估算教学做了一些有意义的探索。

一、有效处理情境，培养学生的估算意识

案例1：二年级上册第31页“加、减法估算”第4题。

当我提出“妈妈带的钱够吗”的问题后，几乎所有的学生都拿起了笔，毫不犹豫地先把三个数进行相加，再和100元进行比较，即28+43+24=95（元），95元<100元，所以妈妈带的钱够。问学生：还有没有更简单的方法？学生回答：20+40+20=80（元），8+3+4=15（元），80+15=95（元），100元比95元多，妈妈带的钱够。还有学生说43给28两个，28+43+24=30+41+24=95（元），95元<100元，所以妈妈带的钱够。

我的思考:从上面的案例中不难看出，学生讲的都是计算的过程，是用精确计算的方法，来解决妈妈带100元钱够不够的问题，学生原有的学习经验也确实更支持他们运用精算来解决这个问题。这自然与教材的设计意图是不符的，教材的设计包含了多层意思，首先是应该让学生明白估算的意义，即生活中在做计划或采购时不需要进行精确计算，只要根据实际需要估算出大致的结果就可以了；其次是让学生自己解释估算的过程，体会估算策略的多样化，教材中就呈现了两个学生分别解释自己估算思路的过程。可见，教材情境中蕴含了大量的教学信息。教材的意图是这样的，但此时的学生刚刚学习了两位数加减法的口算和笔算，对于他们来说口算两位数加减法简单快速，远比估算判断方便得多，估算的意义与价值在这里无法得到充分体现。如果从估算的角度去教学，这会与学生的学习逻辑起点产生冲突，学生难以接受估算，这就要求我们要改变教学设计方向，那么我们该如何体现教材的编写意图？又该如何引导学生体会什么情况下需要估算，以及如何估算呢？

我的再实践:在后来的教学中，我受教材第32页练习六第2题中“我有20多支水彩笔”的启示，对教材情境中的热水瓶价格进行了加工处理，以求激发学生的估算意识。

加工改造后的情境中，热水瓶价格上的个位数字看不清了，变成一个模糊的数了，学生不能顺利进行精确计算，于是有一部分学生开始思考另外的解决问题的策略。很自然，有学生就想到了利用估算解决这个问题：烧水壶的价格是43元，水杯的价格是24元，两样合起来是60多元，不到70元。热水瓶的价格是20多元，就算把它看成30元，也就是90多元，妈妈带的100元钱肯定够了。

二、有效处理情境，唤醒学生估算动机

案例2：人教版二年级下册第98页“加、减法估算”第5题。

当我提出：“第三、四周大约收集了多少个？”的问题后，让学生探索解答方法。在反馈交流中采用精确计算的学生大有人在，即使我费了很大的劲，想引导学生用估算来解决这个问题，可是学生就是不明白为什么要用估算。即使用估算的学生，也说只是因为题目中有“大约”两个字，所以才用估算的，至于为什么要估算，也搞不清。同时，还有学生向我提出了一个问题：“老师，例3 上面的图中有‘500个送一次，现在够吗？，不就是用180+340计算的吗？为什么这一题不计算，还要什么估算呢？”

我的思考：从上面的案例中可以折射出学生学习估算的心理，即学生不明白为什么要运用估算，更说不上体会到运用估算的必要性。尤其是学生给我提的那个问题，引起了我深深地反思，问题到底出在什么地方呢？

我经过反复认真地钻研教材和教师用书，发现出现这种情况的原因可能是教材提供的情境与设置的问题出了问题：首先，从理论上来讲，估算与精算产生的生活背景应该是有所区别的，不同的背景下有不同的解决方案和解决策略。即使是同样的情境，所解决的问题也应该有所不同。这样才能让学生明白为什么用估算来解决问题，体会到运用估算的必要性。其次，从学生的角度来讲，在讲例3和例4笔算“几百几十加、减几百几十”和例5“加、减法估算” 时，教材采用的教学情境都是“收集矿泉水瓶情况”的情境图，教学情境是同一个教学情境，并且例5提出的问题也不能让学生产生运用估算解决问题的需要。

同时，根据学生提出的疑问，我将二年级上册第31页的例4与本册第96页的情境图进行了认真的比对，觉得学生说得很有道理。为什么在二年级上册第31页的例4中问“妈妈带的钱够吗？”用估算解决，而现在问“500个送一次，现在够吗？”没用估算，而是学习笔算“几百几十加几百几十”呢？

那么，到底应该如何利用教材提供的情境，让学生既体会到估算的必要性，又能兼顾笔算“几百几十加、减几百几十”的教学呢？

我的再实践：在经过反复的思考之后，我对教材中提出的问题进行了适当的调整。

教学出示这个情境图时，我隐去了“500个送一次，现在够吗？”这个问题，而是让学生根据情境，自己提出问题，引入例3和例4的笔算“几百几十加、减几百几十”。在教学例5时，我将教材中的问题改为“第三、四周收集的矿泉水瓶，500个送一次，够吗？”学生根据已有的学习经验，能用估算来解决这个问题，即192接近200，219接近200，200+200=400，第三、四周大约收集了400个，400个<500个，不够送一次；192接近160，219接近220，190+220=410，第三、四周大约收集了410个，410个<500个，不够送一次……

经过处理后的情境，学生能在例3、例4和例5的对比中，真正体会到例5用估算来解决问题的需要，从而产生学习估算的动机。

我的反思：由于二年级上册教材创设的“加、减法的估算”情境，不能激起学生估算的内在需要。加工改造后的情境，把热水瓶的价格设计成了一个不确定的数量，使学生无法进行精算，迫使学生跳出“精算”，借助“估算”来解决问题。而二年级下册教材创设的“收集矿泉水瓶情况”情境，一开始就出现了“500个送一次，够吗？”这样的问题，没有学习估算，却学习笔算，这与学生的原有学习经验发生了冲突，到学习例5时，要学生执行指令，用估算求“第三、四周大约一共收集了多少个？”而学生不明白为什么用估算，估算又有什么作用。经过处理后的情境，改变了问题的设置，让学生能真正明白用估算解决问题的必要性。让学生在解决问题的过程中，无形地体会到了估算的作用和优势，诱发了学生主动进行估算学习。所以说教师是教材的执行者，同时也应该是教材的创造者。我们可以根据教学的需要，适当对教材进行加工和处理。如何有效进行估算教学，让学生感受估算的意义，体验估算的思想，学会估算的方法，培养学生的估算意识，提高学生的估算能力，还有待于我们教师共同探索。

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从现今的人教版数学的教学内容安排体系我们也能看出，从二年级开始，估算的内容就已经出现了多次，这部分的内容主要体现在“加减法的估算”上面。从表面上看，估算内容没什么难度，但是深究我们的课堂教学，我们发现很多学生还是不善于利用估算的方法来解决一些实际的问题。重视培养学生的估算意识和估算能力显得十分重要。本人在二年级的估算实际教学中，遇到了一些困惑，后来我及时进行了思考和再实践，对如何有效进行估算教学做了一些有意义的探索。

一、有效处理情境，培养学生的估算意识

案例1：二年级上册第31页“加、减法估算”第4题。

当我提出“妈妈带的钱够吗”的问题后，几乎所有的学生都拿起了笔，毫不犹豫地先把三个数进行相加，再和100元进行比较，即28+43+24=95（元），95元<100元，所以妈妈带的钱够。问学生：还有没有更简单的方法？学生回答：20+40+20=80（元），8+3+4=15（元），80+15=95（元），100元比95元多，妈妈带的钱够。还有学生说43给28两个，28+43+24=30+41+24=95（元），95元<100元，所以妈妈带的钱够。

我的思考:从上面的案例中不难看出，学生讲的都是计算的过程，是用精确计算的方法，来解决妈妈带100元钱够不够的问题，学生原有的学习经验也确实更支持他们运用精算来解决这个问题。这自然与教材的设计意图是不符的，教材的设计包含了多层意思，首先是应该让学生明白估算的意义，即生活中在做计划或采购时不需要进行精确计算，只要根据实际需要估算出大致的结果就可以了；其次是让学生自己解释估算的过程，体会估算策略的多样化，教材中就呈现了两个学生分别解释自己估算思路的过程。可见，教材情境中蕴含了大量的教学信息。教材的意图是这样的，但此时的学生刚刚学习了两位数加减法的口算和笔算，对于他们来说口算两位数加减法简单快速，远比估算判断方便得多，估算的意义与价值在这里无法得到充分体现。如果从估算的角度去教学，这会与学生的学习逻辑起点产生冲突，学生难以接受估算，这就要求我们要改变教学设计方向，那么我们该如何体现教材的编写意图？又该如何引导学生体会什么情况下需要估算，以及如何估算呢？

我的再实践:在后来的教学中，我受教材第32页练习六第2题中“我有20多支水彩笔”的启示，对教材情境中的热水瓶价格进行了加工处理，以求激发学生的估算意识。

加工改造后的情境中，热水瓶价格上的个位数字看不清了，变成一个模糊的数了，学生不能顺利进行精确计算，于是有一部分学生开始思考另外的解决问题的策略。很自然，有学生就想到了利用估算解决这个问题：烧水壶的价格是43元，水杯的价格是24元，两样合起来是60多元，不到70元。热水瓶的价格是20多元，就算把它看成30元，也就是90多元，妈妈带的100元钱肯定够了。

二、有效处理情境，唤醒学生估算动机

案例2：人教版二年级下册第98页“加、减法估算”第5题。

当我提出：“第三、四周大约收集了多少个？”的问题后，让学生探索解答方法。在反馈交流中采用精确计算的学生大有人在，即使我费了很大的劲，想引导学生用估算来解决这个问题，可是学生就是不明白为什么要用估算。即使用估算的学生，也说只是因为题目中有“大约”两个字，所以才用估算的，至于为什么要估算，也搞不清。同时，还有学生向我提出了一个问题：“老师，例3 上面的图中有‘500个送一次，现在够吗？，不就是用180+340计算的吗？为什么这一题不计算，还要什么估算呢？”

我的思考：从上面的案例中可以折射出学生学习估算的心理，即学生不明白为什么要运用估算，更说不上体会到运用估算的必要性。尤其是学生给我提的那个问题，引起了我深深地反思，问题到底出在什么地方呢？

我经过反复认真地钻研教材和教师用书，发现出现这种情况的原因可能是教材提供的情境与设置的问题出了问题：首先，从理论上来讲，估算与精算产生的生活背景应该是有所区别的，不同的背景下有不同的解决方案和解决策略。即使是同样的情境，所解决的问题也应该有所不同。这样才能让学生明白为什么用估算来解决问题，体会到运用估算的必要性。其次，从学生的角度来讲，在讲例3和例4笔算“几百几十加、减几百几十”和例5“加、减法估算” 时，教材采用的教学情境都是“收集矿泉水瓶情况”的情境图，教学情境是同一个教学情境，并且例5提出的问题也不能让学生产生运用估算解决问题的需要。

同时，根据学生提出的疑问，我将二年级上册第31页的例4与本册第96页的情境图进行了认真的比对，觉得学生说得很有道理。为什么在二年级上册第31页的例4中问“妈妈带的钱够吗？”用估算解决，而现在问“500个送一次，现在够吗？”没用估算，而是学习笔算“几百几十加几百几十”呢？

那么，到底应该如何利用教材提供的情境，让学生既体会到估算的必要性，又能兼顾笔算“几百几十加、减几百几十”的教学呢？

我的再实践：在经过反复的思考之后，我对教材中提出的问题进行了适当的调整。

教学出示这个情境图时，我隐去了“500个送一次，现在够吗？”这个问题，而是让学生根据情境，自己提出问题，引入例3和例4的笔算“几百几十加、减几百几十”。在教学例5时，我将教材中的问题改为“第三、四周收集的矿泉水瓶，500个送一次，够吗？”学生根据已有的学习经验，能用估算来解决这个问题，即192接近200，219接近200，200+200=400，第三、四周大约收集了400个，400个<500个，不够送一次；192接近160，219接近220，190+220=410，第三、四周大约收集了410个，410个<500个，不够送一次……

经过处理后的情境，学生能在例3、例4和例5的对比中，真正体会到例5用估算来解决问题的需要，从而产生学习估算的动机。

我的反思：由于二年级上册教材创设的“加、减法的估算”情境，不能激起学生估算的内在需要。加工改造后的情境，把热水瓶的价格设计成了一个不确定的数量，使学生无法进行精算，迫使学生跳出“精算”，借助“估算”来解决问题。而二年级下册教材创设的“收集矿泉水瓶情况”情境，一开始就出现了“500个送一次，够吗？”这样的问题，没有学习估算，却学习笔算，这与学生的原有学习经验发生了冲突，到学习例5时，要学生执行指令，用估算求“第三、四周大约一共收集了多少个？”而学生不明白为什么用估算，估算又有什么作用。经过处理后的情境，改变了问题的设置，让学生能真正明白用估算解决问题的必要性。让学生在解决问题的过程中，无形地体会到了估算的作用和优势，诱发了学生主动进行估算学习。所以说教师是教材的执行者，同时也应该是教材的创造者。我们可以根据教学的需要，适当对教材进行加工和处理。如何有效进行估算教学，让学生感受估算的意义，体验估算的思想，学会估算的方法，培养学生的估算意识，提高学生的估算能力，还有待于我们教师共同探索。

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从现今的人教版数学的教学内容安排体系我们也能看出，从二年级开始，估算的内容就已经出现了多次，这部分的内容主要体现在“加减法的估算”上面。从表面上看，估算内容没什么难度，但是深究我们的课堂教学，我们发现很多学生还是不善于利用估算的方法来解决一些实际的问题。重视培养学生的估算意识和估算能力显得十分重要。本人在二年级的估算实际教学中，遇到了一些困惑，后来我及时进行了思考和再实践，对如何有效进行估算教学做了一些有意义的探索。

一、有效处理情境，培养学生的估算意识

案例1：二年级上册第31页“加、减法估算”第4题。

当我提出“妈妈带的钱够吗”的问题后，几乎所有的学生都拿起了笔，毫不犹豫地先把三个数进行相加，再和100元进行比较，即28+43+24=95（元），95元<100元，所以妈妈带的钱够。问学生：还有没有更简单的方法？学生回答：20+40+20=80（元），8+3+4=15（元），80+15=95（元），100元比95元多，妈妈带的钱够。还有学生说43给28两个，28+43+24=30+41+24=95（元），95元<100元，所以妈妈带的钱够。

我的思考:从上面的案例中不难看出，学生讲的都是计算的过程，是用精确计算的方法，来解决妈妈带100元钱够不够的问题，学生原有的学习经验也确实更支持他们运用精算来解决这个问题。这自然与教材的设计意图是不符的，教材的设计包含了多层意思，首先是应该让学生明白估算的意义，即生活中在做计划或采购时不需要进行精确计算，只要根据实际需要估算出大致的结果就可以了；其次是让学生自己解释估算的过程，体会估算策略的多样化，教材中就呈现了两个学生分别解释自己估算思路的过程。可见，教材情境中蕴含了大量的教学信息。教材的意图是这样的，但此时的学生刚刚学习了两位数加减法的口算和笔算，对于他们来说口算两位数加减法简单快速，远比估算判断方便得多，估算的意义与价值在这里无法得到充分体现。如果从估算的角度去教学，这会与学生的学习逻辑起点产生冲突，学生难以接受估算，这就要求我们要改变教学设计方向，那么我们该如何体现教材的编写意图？又该如何引导学生体会什么情况下需要估算，以及如何估算呢？

我的再实践:在后来的教学中，我受教材第32页练习六第2题中“我有20多支水彩笔”的启示，对教材情境中的热水瓶价格进行了加工处理，以求激发学生的估算意识。

加工改造后的情境中，热水瓶价格上的个位数字看不清了，变成一个模糊的数了，学生不能顺利进行精确计算，于是有一部分学生开始思考另外的解决问题的策略。很自然，有学生就想到了利用估算解决这个问题：烧水壶的价格是43元，水杯的价格是24元，两样合起来是60多元，不到70元。热水瓶的价格是20多元，就算把它看成30元，也就是90多元，妈妈带的100元钱肯定够了。

二、有效处理情境，唤醒学生估算动机

案例2：人教版二年级下册第98页“加、减法估算”第5题。

当我提出：“第三、四周大约收集了多少个？”的问题后，让学生探索解答方法。在反馈交流中采用精确计算的学生大有人在，即使我费了很大的劲，想引导学生用估算来解决这个问题，可是学生就是不明白为什么要用估算。即使用估算的学生，也说只是因为题目中有“大约”两个字，所以才用估算的，至于为什么要估算，也搞不清。同时，还有学生向我提出了一个问题：“老师，例3 上面的图中有‘500个送一次，现在够吗？，不就是用180+340计算的吗？为什么这一题不计算，还要什么估算呢？”

我的思考：从上面的案例中可以折射出学生学习估算的心理，即学生不明白为什么要运用估算，更说不上体会到运用估算的必要性。尤其是学生给我提的那个问题，引起了我深深地反思，问题到底出在什么地方呢？

我经过反复认真地钻研教材和教师用书，发现出现这种情况的原因可能是教材提供的情境与设置的问题出了问题：首先，从理论上来讲，估算与精算产生的生活背景应该是有所区别的，不同的背景下有不同的解决方案和解决策略。即使是同样的情境，所解决的问题也应该有所不同。这样才能让学生明白为什么用估算来解决问题，体会到运用估算的必要性。其次，从学生的角度来讲，在讲例3和例4笔算“几百几十加、减几百几十”和例5“加、减法估算” 时，教材采用的教学情境都是“收集矿泉水瓶情况”的情境图，教学情境是同一个教学情境，并且例5提出的问题也不能让学生产生运用估算解决问题的需要。

同时，根据学生提出的疑问，我将二年级上册第31页的例4与本册第96页的情境图进行了认真的比对，觉得学生说得很有道理。为什么在二年级上册第31页的例4中问“妈妈带的钱够吗？”用估算解决，而现在问“500个送一次，现在够吗？”没用估算，而是学习笔算“几百几十加几百几十”呢？

那么，到底应该如何利用教材提供的情境，让学生既体会到估算的必要性，又能兼顾笔算“几百几十加、减几百几十”的教学呢？

我的再实践：在经过反复的思考之后，我对教材中提出的问题进行了适当的调整。

教学出示这个情境图时，我隐去了“500个送一次，现在够吗？”这个问题，而是让学生根据情境，自己提出问题，引入例3和例4的笔算“几百几十加、减几百几十”。在教学例5时，我将教材中的问题改为“第三、四周收集的矿泉水瓶，500个送一次，够吗？”学生根据已有的学习经验，能用估算来解决这个问题，即192接近200，219接近200，200+200=400，第三、四周大约收集了400个，400个<500个，不够送一次；192接近160，219接近220，190+220=410，第三、四周大约收集了410个，410个<500个，不够送一次……

经过处理后的情境，学生能在例3、例4和例5的对比中，真正体会到例5用估算来解决问题的需要，从而产生学习估算的动机。

我的反思：由于二年级上册教材创设的“加、减法的估算”情境，不能激起学生估算的内在需要。加工改造后的情境，把热水瓶的价格设计成了一个不确定的数量，使学生无法进行精算，迫使学生跳出“精算”，借助“估算”来解决问题。而二年级下册教材创设的“收集矿泉水瓶情况”情境，一开始就出现了“500个送一次，够吗？”这样的问题，没有学习估算，却学习笔算，这与学生的原有学习经验发生了冲突，到学习例5时，要学生执行指令，用估算求“第三、四周大约一共收集了多少个？”而学生不明白为什么用估算，估算又有什么作用。经过处理后的情境，改变了问题的设置，让学生能真正明白用估算解决问题的必要性。让学生在解决问题的过程中，无形地体会到了估算的作用和优势，诱发了学生主动进行估算学习。所以说教师是教材的执行者，同时也应该是教材的创造者。我们可以根据教学的需要，适当对教材进行加工和处理。如何有效进行估算教学，让学生感受估算的意义，体验估算的思想，学会估算的方法，培养学生的估算意识，提高学生的估算能力，还有待于我们教师共同探索。

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