解读文本要心中有谱

罗良建

正确深入的文本解读是上好语文课的关键。但是长期以来，解读文本在语文教师那里成了看似简单又心中没谱的大难题。如果说，语文教学存在长期难以解决的“老大难”，即老一辈语文教育家曾指出的一是目的不清，二是方法不当，那么，这个老大难的“病毒”就是从解读文本开始产生的。教学如弹琴，一要心中有谱，二要手指协调。解读文本心中没谱，就会目的不清，目的不清就会“手指”失调，方法不当。

当前，中小学语文文本解读中存在哪些主要“病毒”？我们应该如何“杀毒”“解毒”，让文本解读成为彰显语文魅力的基础呢？

一、迷信权威，文本解读拾荒化

解读文本应该是一个创造性的劳动，但不少教师在解读文本时，过分迷信权威，依赖他人，拿到文本，往往只草草地翻翻，甚至直接找《优秀教案集》《教学参考书》等资料，密密麻麻地抄写、批注在自己的书上，生怕漏掉一点，以便上课讲给学生听。这样的文本解读就像拾荒，什么都捡来，“复制”了一堆乱七八糟的东西，结果便如大量电脑病毒占用内存，导致速度慢，效率低，教学效果差。

文本解读应该倡导独特感悟，透视文本。文本解读不是不能查阅资料，不是不能看作者意图和教材编者意图，也不是不能了解作者及写作背景以“知人论世”，但正确的文本解读不能一开始就查找资料，更不能以资料代替自己的解读。文本解读必须先经历一个过程，即放松心态享受文本，潜心会文细读文本，独特感悟透视文本。当刚接触文本时，我们要暂时忘却教师身份和教学任务，以一个普通读者的身份放松心态来欣赏作品，获得自然的阅读体验和真实的审美直觉。这是一种非功利的阅读，是一种以感性为主的阅读。这种阅读是教学尤其是文学作品教学的前提和基础。然后，再次细读文本，抓语言，理思路，入意境，才能如方智范教授所说的“教师要做文本的知音”。有了这些基础，我们进一步整体观照文本，看看哪些地方对自己冲击最大、最有感觉，并进行逆向思考透视文本。只有完成这个过程后，我们查阅的资料、我们的借鉴才有价值，我们才能在借鉴中受到启发，产生共鸣，进行取舍，这样解读后的文本才能变成有价值和能执行的有血有肉的文本。

二、缺少体验，文本解读概念化

文本解读概念化，是指文本解读常常从背景、创作意图等出发，用一种模式去观照文本，抓住文本的一些语句，往大、往深、往高处去解读文本。解读诗歌要看有没有象征；解读散文要靠近表达怎样的思想感情；解读小说要发现赞美了什么、鞭挞了什么。如教学《赶花》要大讲特讲养蜂人不辞辛劳为人们贡献“甜蜜生活”的奉献精神，从而让人感悟到新社会、新生活、新气象；教学《翠鸟》盯着“它从那么远的地方飞到这里来，是要和你们做朋友的呀”往保护动物、爱护环境的道上奔。当然，严格地讲，这样的文本解读本身是没有错误的，但是对教学来讲却是有害的，容易从文本本身滑过去，导致没有对语言文字进行充分的品析和体验，没有激活学生的生活仓库而直奔“主旨”，让语文学习成了学习思想，语文课难免落入思想品德课的泥沼。这种文本的解读“是在文本之上建立了一套顽固、强大的解释体系，导致刻板、教条、贫乏、单一”。就像电脑病毒修改了你的数据，让你“自动播放”，但播放的不是你的，甚至也不是你要的。这样的文本解读就把你与文本分隔，它取代了文本，取代了活生生的人的生活和体验，消解了审美主体的再创造。

文本解读应该倡导体验停驻、激活文本。让我们在解读文本时更真实一些，多一点人间烟火和个人体验，不要追求“高、大、全”，不要去刻意迎合所谓的考试指挥棒。曾经看到山东省小学语文特级教师张伟教《再见了，亲人》的课例，师生一起讨论：什么样的人是亲人？志愿军为什么把朝鲜人民当亲人？这一个层面大家都会做。张伟老师又提出，亲人是双方的，那么我们再看看，志愿军是不是朝鲜人民的亲人？师生去寻找隐藏在文字背后的东西，理解和体验就深了一层。接下来，张老师在学生对亲人充分体验的基础上进一步提出：课文写的是在抗美援朝时期，经历血与火的考验的志愿军和朝鲜人民结下的骨肉亲情，在今天和平时期，还有没有这样的亲情？最后得出的结论是“只要人人拥有爱心，处处都有亲人”。这个结论，跟作者写作的“创作意图”相差何其远也！而张伟老师这样教有没有道理？有。他是和学生在共同阅读、思考、体验之后步步深入，对《再见了，亲人》作了一个当代解读。张老师说，如果今天的孩子们还只是读出“朝鲜人民和志愿军是亲人”，教育价值就不是很大了。张伟老师的当代解读读出了自己的体验和思考，读出了对今天的孩子有教育价值的东西。

三、人文泛滥，文本解读伪圣化

无疑，语文教育中要渗透人文教育，但是如果把每篇文本都贴上宏大的人文甚至政治的标签，无疑将是教育的黑洞。《丝绸之路》里的张骞形象少了作为普通人的感受，只是简单地作为千年的历史丰碑进行歌颂。这种解读将导致学生在今后的读书和写作活动中沉湎于一种宏伟而神圣的群体性话语体系，而把属于自己的母语习得的个性化言语系统隐藏起来，千方百计地扮演一名哪怕是蹩脚的“时代”代言人或道德英雄，其严重后果就像电脑中了灾难性病毒，导致很多功能不能使用。

文本解读应该倡导双性结合，用好文本。我们解读文本不能忽略文本的人文价值，也不能抛开语文说人文，把人文任意拔高，得出一个富有人文光辉的结论。著名小学语文特级教师孙双金执教《二泉映月》，没有简单地告诉学生阿炳苦难的人生、伟大的艺术、永恒的魅力，却从“听”字切入，抓住有关听的语言文字，设计了“四听”《二泉映月》的教学步骤。第一听，听《二泉映月》曲子，问学生从这悠扬的琴声中听到了什么。第二听，问小阿炳在二泉边上听到了什么。小阿炳说什么也没听到，师父说长大后可以听到奇妙的声音。第三听，问阿炳长大后再次来到二泉边听到了什么。为何只听到了这些（叹息、哭泣、抗争），而没听到奇妙的声音呢？第四听，小泽征尔首次听到《二泉映月》时说，这样的音乐应跪下来听。为什么要跪下来听？小泽征尔跪的是什么？仅仅是苦难的人生吗？师生对文本的解读，没有贴标签，而是通过对语言文字的品味，把阿炳还原为阿炳，把《二泉映月》还原为《二泉映月》，“四听”环节犹如四个台阶步步登高，逐步逼近文章和曲目的内核，走向人物的心灵。

实际上对文本来讲，实用与审美、工具与人文，是血肉相连、不可分割的。文本解读，一定要去发现文本的写作秘妙，找到作者是怎样驱遣文字，表达了何种思想和情感，落实“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”的课标要求。这样，语文教学才能做到用好“课文”来教“语文”，在学习“语文”中悟“人文”。语言文字是“本”，人文精神是“道”，本“立”而“道”生。

四、盲目求新，文本解读另类化

“一千个读者，就有一千个哈姆雷特。”文本解读应该有自己个性化的解读，但有的解读盲目求新走向极端，解读另类。如教学《回自己的祖国去》，有的解读是这样的：华罗庚斩钉截铁地说“回自己的祖国去”不真实，“那房子呢？”“原封不动！”“汽车……”“借给别人。”从这里可以看出华罗庚留了一手，有一天还是想回到美国去。如此解读异化了文本，颠覆了作者，这种文本解读思想就像电脑广告病毒，千方百计吸引人的眼球，让你心慌意乱，走向异端。

文本解读应该合理解读，善待文本，不能追求标新立异，独出心裁。文本解读既要读出创意，也要植根文本，读出本意。如某教师教学《落花生》，在学生读了一遍《落花生》课文、议了议课文讲了一件什么事以后，教师发问了：“你们是想做花生，还是想做桃子、石榴、苹果呢？”一石激起千层浪，学生们七嘴八舌地议论开了：“我不想做花生，它的确很有用，但是它不好看，我认为，如果既有用，又好看，不是更好些吗？所以我觉得做苹果、石榴、桃子更好。”“我不同意你的意见，花生有一种默默奉献的精神，所以我想做花生。”

就这样，一场辩论赛拉开了帷幕。学生各抒己见，充分发挥了课堂小主人的作用，课堂气氛热闹极了。教师也为自己营造了这样一个让学生张扬个性的平台来完成这篇文章的教学而高兴。

其实在这个教学案例中，师生连文章都没有真正地读进去，作者写父亲谈落花生这件事发生的时代背景、父亲当时讲这话的原因和目的，学生都不甚了解就脱离文本展示所谓的个性，当然就把父亲希望儿女脚踏实地，不要只图外表，更重要的是要做对人民有用的人这一文章的主旨给忽略了。

因此，我们要清醒地认识到：要合理解读，根植于文本，善待文本。不要忘记我们读的是“这一篇”文章、“这一个”人物，以及背后的“这一种”背景，否则我们个性化的解读很有可能沦为“另类解读”。

五、忽视主体，文本解读标本化

教师解读文本，要读懂作者，读懂编者，读出自己，就是我们常说的“既要读懂本意，又要读出创意”。教师素质越高，越能读出自己的独特感受。但是，解读文本不同于一般读物的阅读，解读文本是为教学服务的，而众多教师解读文本却往往容易忽视教学的对象——学生。学生会怎样解读？他们有哪些不懂的地方？他们会提出什么问题？他们会误读吗？例如《诺曼底号遇难记》，有学生读了这篇文章后说这个故事是假的，为什么呢？这个学生说，在诺曼底号被撞后，大家都在逃命，乱得不可开交，船长却在那里和船员对了那么多的话，而且最后才说“哪个男人胆敢抢在女人前面，就开枪打死他”，我们看到电视里面有这种场面，一般都是先鸣枪警告再提要求。教师面对学生的质疑，无言以答。是的，解读《诺曼底号遇难记》，我们常常突出船长的镇定自若，课堂上重点安排这段对话的学习，通过自读、齐读、对读、分角色朗读的形式来进行，来学习文章的语言描写和体会人物的性格特点。但是，我们在“以读为本”这个响亮的口号下，往往只是读，而读的背后我们却很少思考为什么读，学生有什么感受。其实我们把教参上的“镇定自若”降低到儿童的层面，思考为什么“镇定自若”，那就是船长的忠于职守——船长不是命令乘客，而是在给他的船员下命令，是在工作！

由此可见，不考虑学生只考虑教学任务的文本解读，解读文本就可能出现解读标本化倾向，即机械化、程式化地肢解美文，将生动的情境扁平化，把浑然天成的审美境界割裂，甚至倾力于支离破碎的知识点，导致文本里横溢着的韵律、滋味和文势被分割成死气沉沉的“标本”，把全面、和谐、健康地发展人及其能力这项崇高的教育使命异化和窄化为传授知识，使原本内涵丰厚、品位高雅的母语教学沦为完成规定任务的流水作业。语文不是不要知识，但知识应该蕴涵在整体中，标本化、分割式的文本解读，忽视了学习的对象——学生这一主体对文本的整体观照，失去了生命活力，使语文走向枯燥。这就像电脑病毒修改了你的系统让你不敢上网，如果上网，病毒就让你死机：原本丰富多彩、功能强大的电脑变成了一部只能处理文字的“打字机”。

因此，文本解读应该关注学生主体，倡导尊重学生生活，还原文本。解读文本既要从整体入手，带着学生生活的思考深入语言文字的丛林，“沉入词语的感性世界”（李海林语），和学生一起“在汉语中出生入死”（王尧语），又要回到文本整体，在读中思考生活，让学生在语言文字中走个来回。只有这样，我们的文本解读才能在不断走向深入的思维世界中回溯文本的源头——丰富多彩的生活世界。

总之，要正视文本解读存在的问题，给语文解读文本“解毒”，就应该倡导独特感悟透视文本，体验停驻激活文本，“双性”结合用好文本，合理解读善待文本，尊重生活还原文本，给文本解读一个健康“无毒”的绿色空间。

（作者单位：四川成都市教育科学研究院）

（责任编辑 郝 波）