学校课程发展现状调研：基于课程整合的视角——以江苏省南京市为例

●林静

一、问卷设计与实施

依据课程整合的相关要素，本次调研将问卷内容设计为五个部分：一是学校整体课程规划的制定情况；二是学校课程整合的水平；三是教师在学校课程建设中的参与程度；四是学校课程建设资源的来源； 五是学校课程建设中的新命题——“新三基”（南京市提倡的基于脑的教育、基于网的教育、基于小班的教育的发展战略） 理念的渗入状况。 调研对象分别抽取南京市14个区内的科研骨干学校各6 所，发放问卷84 份，回收问卷76 份，有效问卷76 份。其中小学50 份，初中14份，高中12 份。数据统计以SPSS13.0版软件处理，主要采用交叉列联表分析的统计分析方法；对开放性问题则进行文本分析， 再辅以个别访谈， 以期反映出受调查学校课程建设的真实状态。

二、调研结果与分析

（一）多数学校有明确的整体课程规划，但教师的知晓情况一般

学校整体课程规划是指学校根据其办学理念和办学特色等实际情况对存在于本校的所有课程进行全过程的、统整性的规划，以调适学校情境中的国家课程、地方课程和校本课程之关系，因此，学校的课程规划是课程整合的起点。

本次调查结果显示：占84.5%的学校有明确的课程规划，其中学校教师普遍了解课程规划内容的学校有50 所，占总数的65.8%。有21 所学校有课程规划，但大部分教师都不了解其具体内容，占27.6%。 完全没有制定课程规划的学校有4 所，有一所学校尚在制定的过程中，共占6.5%。 经卡方检验，学校课程规划的有无情况与学校类型呈显著相关（值=16.322a，Sig.(双侧)=.014，p＜0.05），已有课程规划并且教师普遍都了解的学校，以小学居多，没有或知晓率不高的学校以初中和高中居多。这也印证了现实的状况，小学阶段进行课程开发的自由度最大，教师的参与度很高；从初中到高中，课程建设的力度逐级递减。

（二）学校课程整合的层次不一，整体水平有待提高

学校课程建设从整合的角度看，可以分成不同的水平和层次。从仅开足开齐国家课程到单独开设校本课程再到国家、 地方课程与校本课程整体建构， 甚至与学校办学愿景深度结合， 凝聚学校课程文化与特色，学校的课程建设呈现不同的阶段和样态。本次调查结果显示，受调查学校基本都有校本课程，能进行整体建构的有49 所，占64.5%；单独开设校本课程的有25 所，占32.9%；有2 所学校正在筹建校本课程。其中，学校类型与学校课程建设的层次呈显著相关（（值=11.444a，Sig.(双侧)=.022，p＜0.05），小学阶段能够对学校课程进行整体建构强化特色的学校比例较高，从初中到高中逐步递减。而本次受调查学校的类型在南京市属于科研骨干学校，有很强的科研实力和课程开发的基础，代表了南京市课程建设的较高水平。 可以看出，对于南京市学校整体来说，课程建设的水平尚有待提高。

（三）普通教师在学校课程建设中的参与度相对较高

从教师专业发展的角度看，教师参与课程建设的本质意义不仅在于具体开发出什么的课程内容，也在于通过其在课程开发过程中的研讨、交流、设计、实施、评价、改进等环节，推动教师思考课程与自身职业生涯之间的内在关系，推动教师发掘自己的潜能和资源，提高自身的专业能力。 因此，教师在课程建设中的参与程度，也从一方面代表了学校课程建设的力度和深度。调查结果发现：仅有1 所学校教师完全没有参与课程建设，37 所学校的教师参与了一些校本课程建设，占总数的48.7%；有38 所学校的教师参与到课程规划和实施方案的设计中，占50.0%。 经卡方检验，学校类型与教师参与程度呈高度相关（值=13.673a，Sig.(双侧)=.008，p＜0.01），其中小学参与程度最高，占84.2%；其次为初中，占10.5%，高中占5.3%。可以看出，高中的课程开发受限较多，教师参与度也相对较弱。

（四）学校课程建设中资源开发的方式多元

学校课程建设需要大量的课程资源， 仅靠政策扶持和上级文件推动是无法保证其持续程度和课程品质的，学校还需挖掘自身已有的资源，将课程建设放在整个学校发展的背景下考虑， 才能有源源不断的能量与活力。本次调查发现，学校课程建设在资源的利用上呈现多元化的趋势（见表1）。

表1 学校课程资源开发情况

由表1 可知，学校在进行课程建设时，多数学校采用了资源策略，尤其是在课程建设中重视对教师资源和地域资源的开发，使得学校课程具有了内部的发展动力和强烈的地域文化特色。但从整体上看，学校对课程资源的认识还仅限于优势资源方面，并没有意识到课程资源的独特性。事实上，学校对于课程资源的开发和利用取决于两个方面：一方面学校本身具有的课程资源的丰富程度；另一方面与学校自身的意识和眼界有关。课程资源本身并无优劣之分，存在的只是类型上的差别。 比如在高校和科研院所附近的学校就比其他学校有更强的专业资源，但其他学校也有自己独特的资源，如农村学校就具有乡土文化的资源，其内容也是丰富多彩的。目前比较缺乏的是学校对课程资源的识别、开发和运用的意识与能力，造成很多有价值的课程资源的闲置与浪费。

三、讨论与建议

（一）从课程设计的角度观察，整合式的课程建设需要学校进行“顶层设计”

调研结果显示，南京市学校课程建设在总体上处于一种发展中的态势，学校类型和科研水平对学校课程建设的水平有很大的影响。 整合式的课程建设是一个能促动学校内涵发展的系统性、全局性的工作，以学校的办学哲学为起点展开学校的理念系统，将学校各项具体工作统领在学校的课程建设之中，建构学校教育体系，强化学校文化特色，打造学校的独特品牌。 例如，南京市中央路小学在“快乐学习，自能发展”理念的引导下，设计了学校的“点线面课程”，其课程结构可以表述为“50 个点+8 条线≈1个面”，其中“点课程”是学校梳理出的学生发展需要的50 个着力点，课程设计的原则是“精细设计，精心实施，精致评价”；“线课程”是学生发展的主线，其设计原则是“细密梳理，细致安排、细心感受”；“面课程” 是学校普遍实施的课程大结构， 其建构原则是“统整课程、整体实施、整体评价”。 又如南京市红山中学的“立交桥课程”，其办学理念是“让每一个孩子在学习生活中获得成功的体验”，转化为课程理念是“让每一个学生走上成功的立交桥”。 在这些理念的指导下，学校提出自己课程的特征：“立交桥课程”是多元化的课程、是可选择的课程、是有层次的课程、是相互融通的课程。这样，学校的课程就形成了立体的架构，学校也找到了课程建设的思路和抓手，对学校整体教育水平的提高起到了关键的作用。因此，学校课程建设首先应具有高起点， 在对学校教育哲学进行深度思考、对办学愿景进行细致梳理的基础上，对学校的课程发展进行“顶层设计”，以学校特色的凝练与丰富多元的发展为目标， 创造学校教育发展的新的生长点。

（二）从课程资源的角度观察，整合式的课程建设需要学校进行多元资源统整

从调研结果来看，学校一旦启动课程建设，就必然会考虑到课程资源开发的问题。依学校类型、特点和需求不同，学校的课程资源呈现多元化的趋势。良好的资源策略的使用，对学校的课程建设会产生强大的助推作用。学校资源可大致分为外部资源和内部资源两大类型。从调研中可看出，在外部资源上，多数学校对于自身的历史文化和地域资源进行了开发和利用，但对影响学校未来发展的一些具有前瞻性的教育理念的关注度并不高。 例如，南京市倡导的“新三基”教育思想，只是散落于学校的各种课程实践中，学校对此尚处于自发的阶段。 因此，学校课程开发中，要增强对外部信息的敏感度，所开发的课程应具有适度的动态性和开放性，以容纳新思想新技术对课程的推动作用。在内部资源上，多数学校重视对教师资源的开发，但从现状来看，学校尚未能在课程发展中给教师充分赋权，学校重要的课程文件——《学校课程规划》 在本校教师中的知晓率并不高，更谈不上充分参与课程规划的制定和课程实施方案的设计。 对相关学校教师的访谈发现， 当学校信任教师、以资源的眼光看待教师、给教师课程开发的自主权时，教师的热情和能量就能被充分点燃和调动，教师在课程发展的过程中收获得更高水平的研究能力，学校也能逐渐打造一批课程开发的教师研究团队。

此外，对于学生资源的认识与利用还是多数学校课程开发的盲点。学校的课程开发，最终的归属都应是学生的成长，这是课程开发必须坚守的“儿童立场”。 例如南京珠江路小学在建构“种墨园课程”时，就让学生选自己喜欢的课程， 让他们设计自己想开的课程，课程因贴近孩子，就能找到适合儿童的“最佳路径”。 又如，小营小学在进行学科拓展型课程建设时，就从学生中遴选资源，如学习了《姥姥的剪纸》一课， 就请该年级一位多年向民间艺人学习剪纸的学生，将自己的智慧和成果通过课程的方式，对全年级开设一个短课程“剪纸的艺术”。 这样以儿童为本位的课程观，视学生为课程开发的重要资源，是课程品质得以保障的重要前提。

（三）从课程评价的角度观察，整合式的课程建设需要学校建立科学系统的评价标准

学校课程建设的最终目标是开发出特有的高品质的课程，因此，科学的课程评价就成为课程建设的重要内容。本次调研学校基本上都有扎实的研究基础和较高的实践能力，所以学校课程建设的整体水平处在相对较高的层次上，但对于一般学校来说，想要有效地开展课程建设，就需要培育课程研究和探讨的文化氛围，强化课程建设中的科研含量，建立科学系统的课程发展脉络。 尤其是针对学校课程发展中的两个瓶颈问题——探索适合学校自身的课程实施规律与寻找更科学的课程评价标准， 学校必须要开展科学的研究与探索， 才能保证课程建设真正对学校、教师、学生发展起到良好的推动作用。 本次调研也对一些课程建设水平较高的学校进行了访谈，发现这些学校已经在研究课程评价的相关问题，包括“评什么”、“谁来评”、“用什么评”和“怎么评”等一系列评价的内容。 例如，洪武北路小学就采用“约定性”评价，通过“师生约定”来规范教师和学生的责任心。他们采取“认证性”评价，对课程从前期设定开始就严格把关，不断从多方获取反馈信息，以便使课程实施者、参与者、管理者明确实施现状，找出优势，了解不足，使本课程处于螺旋上升的良性循环之中。他们采取“课程印记”，给课程实施者一个自我评价和反思的平台。 他们对学生更多的是采取 “成长性评价”，把课程评价落在平时，不断激励学生，体会成长过程。 这为其他学校建立科学系统的评价标准提供了有益的参照。

总之，学校的课程建设，应是先进教育思想与学校教育实践的对接点和生长点，以学校文化为统领，以课程结构整合为重点，以课程评价为突破，将课程建设与学校文化塑造相统一，与教师成为课程实践者相统一，最终与学生的发展相统一。学校对课程开发的理解不能仅停留在零散地开设一项项特色活动或校本课程上，而是要通过研究，深入理解学校课程在学校发展的位序、课程对学生发展的支持作用、课程对教师专业成长的激活作用等重要课程议题，统筹国家课程、地方课程和学校特色课程，全面提升学校的课程品质，从而促进学校的办学质量和水平的提高。