基于生态取向教师学习观的高职青年教师专业发展路径构建

颜忠军

摘要：生态取向的教师学习观具有自觉性、合作性与实践性特征。针对当前高职青年教师生态发展现状，从生态取向的教师学习观的本质要求出发，构建高职青年教师自主发展、合作发展与实践发展相结合的专业发展路径。

关键词：生态取向 教师学习 高职青年教师 专业发展路径

教师的素质是教育成败的关键。近年来，我国高等教育大众化思潮的影响下高校扩张所带来的问题愈来愈受到人们的关注，其中青年教师的培养问题尤为突出。根據教育部的统计数据，从1999年到2009年十年间，高校教师增加869566人。2009年全国高校40岁以下（含40岁）青年教师为822173人，占教师总数的63.48%。“高校青年教师的专业发展政策缺失，工作中没有得到足够的重视，专业发展路径不够顺畅，已经影响着高校的教育教学质量和科学研究的水平。”[1]作为占据中国高校“半壁江山”的高职院校，同样也面临着严峻的考验。生态取向教师学习观的出现标志着教师专业发展理论水平跃升到一个新的高度，为教师专业发展路径研究提供新的思路。

一、生态取向教师学习观释义

生态一词源自于生物学，取其“生命、动态”之义，一旦广泛应用于其它社会学科中，使生态一词内涵更加丰富多彩。

（一）生态取向教师学习的自发性特征

自觉性是人的主观能动性的重要体现，它首先表现为一个人对自己的存在的觉察能力，具体体现为对自身生命质量和水平的关注程度。自觉水平高的人往往在学习中会主动地检视自己当前的学习状况，发现学习中的问题，努力提升学习的质量和效能。生态取向的教师学习强调了学习对于个体自身生命发展的重要意义，把学习看作是人的生命过程中的一部分。教书不再是一种“谋生”的手段，而应是生命存在的一种方式；教师学习不再是为了未来生活做准备，而是一种使人类和自己都变得幸福的一种生活方式[2]。学习既是人们生活的重要内容，也人的一种自觉的行为。教师职业劳动的长期性特点决定了教师学习是一个终身化的过程，学会自主学习是教师学习的基本特征。

（二）生态取向教师学习的合作性特征

生态取向的教师学习强调教师间的整体关联，认为教师应当把自己看作是教育生态系统中的重要组成部分，教师之间保持合作与相互支持是维系教育生态系统正常运行的重要保障。教师学习中的合作性体现在教育活动的各种层面：第一，教学层面的合作。教学过程的各个环节诸如备课、上课和评课等都要求教师通力合作，认真借鉴他人的教学成果，提高自身的教学水平。第二，科研层面的合作。科学研究是教师提高自身教育教学素养的重要途径。从课题的选择到资料的共享以及成果的推广，都要求教师加强与同行及专家学者的合作，才能取得有价值有意义的研究成果。本质上说，教师学习中的合作性特征是由教师职业劳动效果的群体性所决定的。

（三）生态取向教师学习的实践性特征

生态取向的教师学习是基于教师实践的学习。在生态取向的教师学习中，教师是学习活动中的实践主体。一般而言，人们获得经验主要有两种途径：直接的和间接的。生态取向教师学习强调教师直接学习的价值意义。现代教师的知识结构主要包括三类基本知识，即本体性知识，条件性知识和实践性知识。前二类知识的习得可依赖于间接学习完成，但是，后一类知识的获得就不得不更多地依赖直接学习完成。因此，强化教师学习的实践性特征从本质上说是完善现代教师知识结构的客观要求。

二、基于生态取向教师学习观的高职青年教师专业发展路径

（一）高职青年教师的自主发展路径

生态取向的教师学习观主张教师把教育看成是自己生命活动的一部分，是作为生命个体的活动样态，因此应当突出体现个人的内在要求，在不断地生长过程中建构精彩的人生历程。高职青年教师应当把专业发展视为自我完善自我实现的内在需求，而不是迫于生计的外在驱动。

1.做好专业生涯规划

专业生涯规划是高职青年教师依据教师专业发展阶段理论结合自身实际而作出的，它能促使青年教师明确教师专业发展各阶段的典型任务。根据叶澜等人提出的教师专业发展的“自我更新”理论，刚入职教师处于教师专业发展的生存关注阶段，更多地关心自己是否性任教师这一职业，是教师专业发展的非常关键的阶段。在这一阶段，激发专业发展兴趣，打好职业素质基础，成为青年教师专业生涯规划的首要内容。在进行专业生涯的自我规划过程中，借鉴成功教师的成长历程是一条基本经验。笔者建议青年教师们多去关注中外知名教育家同时也是优秀教师的典型代表的个人成长历程，吸收来自他们的有价值的建议和意见。青年教师通过阅读如苏联教育家苏霍姆林斯基的《给青年教师的100条建议》等著作都会给自己的教师专业成长规划提供有益的启示。

2.强化专业自我反思

子曰：“吾日三省吾身”。孔子提倡通过这种省身法来提高自身的道德修养。著名教育家陶行知先生也认为，教育者应当时刻检视自己方能得到心智自由地发展，并提出了著名的陶氏三问：我的知识提高了吗？我的品德提高了吗？我的身体提高了吗？透过陶行知先生的三问，我们可以深刻地体会到自我反思的意义和价值。“青年教师自我反思是青年教师以自己的教科研活动为思考对象，对自己在教科研活动中所做出的行为以及由此所产生的结果进行分析和再思考的过程。”[3]结合高职院校教科研活动更加强调其实用性的特点，青年教师可尝试以现实的教学活动出发确定研究课题，从活动前、活动中与活动后三个阶段展开反思：活动前的反思强调对活动目的明确认识；活动中的反思强化对活动程序的有效监控；活动后的反思则突出对活动要素的综合优化。这样就构建了一个相对完善的反思过程，青年教师若能长期坚持这种反思模式，将有助于形成自身良好的反思习惯。

（二） 高职青年教师的合作发展路径

生态取向的教师学习观的合作性特征要求教师与教师之间通力合作，努力形成教育的合力，共同促进学生的发展。高职青年教师在合作中实现多方共赢发展，具体方式可尝试：

1.建立现代师徒制

高职青年教师专业成长过程中单打独斗的倾向较为明显，合作的方式和范围显得单一而狭隘。究其原因，一方面是高校教师中长期存在的本位主义思想影响深重，导致许多青年教师难以形成与他人合作的意识与习惯；另一方面也与高职青年教师不懂得如何合作息息相关。因此，釆用必要的机制规范青年教师的合作行为，对青年教师迅速了解自身职业规范，适应新环境是很有必要的。这种机制的创新至关重要，建立现代师徒制是促成高职青年教师合作发展的重要选择。传统的师徒制强调以导师为中心，导师在教学与研究中居于绝对的权威地位，而现代师徒制则较多地体现新教师与导师之间的平等合作关系，强化这一合作过程是一个同侪互助的过程。具体而言，现代师徒制体现出以下典型特征：其一，目的的互惠性，其二，内容的开放性，其三，评价手段的双向性。可见，这种新型的新老教师结对子制度，既保留了传统师徒制以老带新的良好传统，又体现了新教师专业发展中的主体地位，若能认真实施，合作双方均能获益非浅。

2.倡导小队教学

小队教学是目前西方发达国家中比较提倡的教学组织形式。这种教学组织形式改革的实质是在教学中对教师这一要素进行重组与整合，其优势在于最大程度地实现教师之间的优势互补，形成优质的教学资源，让学生感受教师不同的教学风格。同时，这种教学形式要求教师之间必须相互依赖，共同合作才能保证教学任务的完成。青年教师可以在这种教学合作中既能汲取同行前辈的经验，又容易产生对自身职业的认同感。小队教学与现实中的教研组合作存在本质区别，它具有教学任务的统一性，教学内容的模块化及教学影响的个性化等特征。具体实施过程中，这种教学组织形式总是与课程紧密联系起来，多位教师组成一个内部异质的教学小队，共同承担某门课程的教学任务。传统的教学中习惯于一门课程由一位教师承担，小队教学则不然，在课程实施中突出教师的个性特长，倡导理论教学由擅长理论研究的教师承担，实践教学就由擅长实践操作的教师承担，资料检索则由图书管理人员负责，这样，理论教学教师，实践教学教师以及图书管理人员就组成了一个相对完整的教学小队，为学生的课程学习构建了一个较为完善的外部支持系统。

（三） 高职青年教师的实践发展路径

这一路径是基于生态取向教师学习观的实践性特征提出的，有利于引导高职青年教师加强实践性知识积累，增强自身实践指导能力。依托这一路径的策略包括：

1.强化“双师型”教师导向

“双师型”教师是我国职业教育对教师专业发展的一种特殊要求，即要求专业课教师具备两方面的素质和能力：一要具有较高的文化和专业理论水平，有较强的教学、教研能力和素质；二要有熟练的专业实践技能及指导学生创业的能力和素质。高职青年教师要积极认识我国职业教育对教师专业发展的特殊要求，把握双师型教师的核心内涵，以双师型教师的标准来引领自身专业发展。当前高职青年教师中存在一些对双师型教师的理解误区，认为双师型教师就是拥有高校教师资格证书的基础上再增添一些与本专业相关的资格证书，双师型教师等于就是双证教师。其实，这是对双师型教师的一种误读。有了双证不等于教师就具备了双师型教师的素质要求。高职青年教师在双师型教师素质提升中存在二种比较典型的情况：一是专业关联性不明显，许多高职青年教师没有从自身专业发展需求出发，忙于应付学校的双师任务，为考证而考证，甚至于出现了语文教师考取会计证书的现象；二是有些高职青年教师虽然持有多本专业技能证书，但是在现实中很少有“用武之地”，造成专业资源的极大浪费。要避免以上情况，高职青年教师应当加深对双师型教师的内涵理解，自觉地把专业基础理论与专业实践能力统一于教育教学实践之中。

2.创新基地实践方式

高职青年教师要树立以工学结合为核心的“为了行动而学习和在行动中学习”的教学理念，在校企利益共同体中创造跨界教育的特殊价值，展示跨界教育的魅力[4]。在这种教育理念的指引下，近年来高职院校加强了实践基地建设。以全国示范性高职院校金华职业技术学院为例，截至2013年10月，已建有示范性实训基地73家，紧密性合作基地265家，一般性合作基地474家（统计数据来自金华职业技术学院校企合作专题网站）。高职青年教师要善于利用实践基地这一宝贵資源，使实践基地成为促进自身实践能力提升的理想环境。高职青年教师在基地实践过程中，容易面临的困难是由于实践目的不明确而导致的方式单一问题。一方面要承担学校交给的较为繁重的教学任务，另一方面又要腾出一定的时间下基地参加实践活动，许多高职青年教师被动地甚至是带着一定的抵触情绪，影响实践的效果。因此，我们要提倡高职青年教师带着问题参加基地实践活动，以主体参与式的实践活动来代替观摩式的实践活动。高职青年教师主动地参与到活动的提出、设计、开展及评估等环节中去，以问题解决为导向来设计整个实践过程。金华职业技术学院近年来倡导实施的项目研发导向型社会实践模式，要求参加基地实践的教师以项目申报的形式来明确实践任务，在同行院校中具有引领示范作用，有助于高职青年教师进一步明确实践目标，提高基地实践效果。

参考文献：

[1]张安富，李博.高校青年教师专业发展制度的反思与重构[J].国家教育行政学院学报， 2012（9）：57.

[2]肖正德.论生态取向教师学习内容的层级设计[J].教育研究，2011（12）：75.

[3]胡海员.高职院校青年教师自我导向专业发展的路径探究[J].黑龙江高教研究， 2012 （6）：87.

[4]成军.高职院校教师成长体系建构的策略与路径研究[J].中国高教研究， 2011（7）：83.

课题项目：本文系2013年度浙江省教育厅科研项目“基于生态取向教师学习观的高职青年教师专业发展路径研究” （Y201327887）的研究成果。