基于后现代课程观的教师职业技能训练课程体系设计

丁 琳

(湖北第二师范学院教师发展中心，湖北武汉430205)

一 问题的提出

根据国家教育部发布《2011年全国教育事业发展统计公报》显示，2011年全国小学阶段、初中、高中、大学入学率分别为99.79%、100.1%、84%、26.9%，随着义务教育以及高等教育进一步普及，国民对我国教育的期待由大规模更多转向了注重质量和内涵发展。

处于现代课程观下的当今中国教育所呈现出的仍然是工业时代的机械、枯燥的课堂、无意义记忆、大量习题训练和应试技巧，其教育观仍然是进行标准化大生产视角下的流水作业模式。正是这种封闭模式让受教育者的独立性、主动性、创造性和差异性化为乌有。此现状让教师从一个呆板模式中走出来却要求其所指导的学生具有创造性，这本身就是一个悖论。

1979年利奥塔在《后现代状况》中提到:“后现代讨厌或对元叙事持不确信态度。”这标志着后现代思想的源起，它更多强调的是有机整体性而并非二元割裂。斯拉特瑞的《后现代时期的课程发展》正式将后现代思想引入到课程论中，而小威廉姆·E·多尔的《后现代课程观》真正意义上提出后现代课程观核心思想，他强调:“更多的人为规划结构变成了自组织结构，更多的明晰的因果逻辑序列被混沌、多元的有序取代，机械的物理学世界观升级为了演化、平衡的生物学世界观。”

因此，在教育改革如此浩大的一盘“棋局”中，教师教育成为主要推手，而如何设计以人为本、适应现代、面向未来的后现代课程观下的教师职业素质课程体系成为当今中国教育改革的核心问题之一。

二 现有教师职业技能训练课程体系

国内学者对教师职业技能训练课程体系做了大量研究，并就一些问题提出自己的观点。

魏饴在《高等师范学生教师职业技能训练及培养模式新论》一文中认为:教师职业技能部分是外显的，围绕着“脑—嘴—手”，提出了教师职业技能训练“二四课程”体系，二即两个部分分别是显性课程与隐形课程，四代表四种学型即教育理论课程、教师职业技能训练课程、教师职业技能训练实践课程以及校园文化活动。

郭建、王湘云在《师范生技能训练活动的系统设计》中结合地理学科提出在教师职业技能训练中将“第一课堂”与“第二课堂”相结合的办法进行“素质教育”培养，把“第一课堂”定位为专业知识、技能培养的主渠道，而将“第二课堂”定位为学习、训练和实践活动，加强师范生综合素质培养的阵地，以便使技能训练和素质教育相结合，素质教育与思想政治教育相结合，素质教育和学生心理训练相结合，素质教育和教学能力训练相结合。

王桂波在《师范生教师职业技能训练现状及其对策研究》中明确提出:在教师教育中要反对盲目追求“学术性”，而更需要突显的是“师范性”，要将“合格+特长”培养作为教师职业技能训练课程体系的根本。

中外教育比较研究学者从不同视角重新审视了教师职业特点并对其体系进行了规划。李欣在《美国高校教师专业发展培训的“协统时代”:多重释义与实践策略》中阐述了美国教师“从讲台上的智者到边上的指导者”的转变，以“学生为中心”更多的落实为积极学习、合作式学习、基于问题学习、情境学习等不同学习模式，提出教学、学习与学术的新范式应以强调“学生为中心”的教学方法，强调教与学过程中融入现代科技，强调对学生学习结果进行评价，对学术范围进行重新界定，强调跨学科合作。

在当下该如何定义教师?教师职业技能要围绕什么展开?这些都是当今的教师职业技能训练体系亟须回答的问题。

三 后现代课程观下教师的职能转变

在当今信息大爆炸的今天，理性、客观的知识获取早已不是难题，难题是如何将如此广泛、理性、客观的知识与学习者有限的主观体验相融合，进而形成学习者的思想、智慧和能力，最后指导行为。依照后现代课程观构建主义观点，教师职能发生了转变:

(一)由传授者变成了设计师和构建者

由于简单的知识传授过程很容易让理论知识与学习者感性、主观的体验脱节，致使对于理论的看法只停留在文字表述而很难产生联想和归纳，因此，教师最为需要的是构建活动平台，让学习者通过主动体验参与将理性与感性的认知进行统一，从而产生鲜活的概念感。

(二)传统权威地位变成了教师影响力

在传统教育下教师守护着知识宝库的钥匙，因拥有知识的独占性从而拥有权威。而在当下，每个人手中都有着知识宝库的钥匙，从而教师垄断地位被打破，取而代之的是如何展现个人魅力以及对他人的影响力。

(三)说教方式转变为引导、对话、体验等多种方式

随着社会个人及自我意识觉醒，说教方式难以直接发挥效力。通过平等对话、环境体验等直接方式将情感、态度等感性因素与价值取向、选择等理性因素结合起来，让学生在环境中“直接习得”，获得原本需要传达的理念。

四 教师职业技能新核心

在截然不同的教师职能之下，教师职业技能所围绕的核心问题不再是传统高度同质化的“备－教－辅－改－考”流程化教学培养，而更多的是对教师职业职能的变化进行针对性培养，将教师职业技能核心划分为课堂教学能力、媒体表达能力、构建及组织能力、学生管理能力、应急事务处理能力、心理辅导能力、教师礼仪七个部分，其中:

(一)课堂教学能力 包括课堂教学前备课能力、教学实施过程中导入能力、提问能力、学法指导能力、评价能力以及总结升华能力。

(二)媒体表达能力 是现代教师基础性能力，即熟练并合理使用现代媒体面对特定对象高效表达特定主题、思想、观点和知识。

(三)构建及组织能力 这是受学生青睐的现代教师变革课堂氛围和结构中最需要的核心能力，简单到一个暖场活动，一个户外竞技活动的组织，复杂到一个学期综合实践活动的组织开展、实施。

(四)学生管理能力 是任课教师所必须具备的基本能力。针对群体、个体特点差异化管理将对营造一个多元、活跃的学习环境起到巨大推动作用。

(五)应急事务处理能力 是面对突发、临时事件时的反应能力。这不仅关系到事务应对与处理，许多时候更是攸关被教育者生命健康安全等重大权益，例如面对突发性地质灾害和突发性人质劫持的反应。

(六)心理辅导能力 任课教师与学生、家长交谈的技能，教师能恰逢时机的对学生进行鼓励、批评以及安慰。

(七)礼仪方面 作为学生和社会学习的楷模，教师礼仪是其在教书育人岗位上正确合理表现教师应有的气质与风度。

以湖北第二师范学院教师素质中心专为全校师范生开设的“教师职业技能训练”为例，依照上述七大教师职业技能新核心能力优化聚合，形成了课堂教学技能、班级活动、素质修炼三大板块10个小模块，如表1所示:

表1 教师职业技能训练课程体系

五 演进中的教师职业技能训练课程体系

湖北第二师范学院力图在5－10年内打造一批服务于湖北省基础教育的杰出青年教师，以实践为导向，强调学生自主学习和技能学习，将学生置身于模拟和实际教学环境和困难中，让他们在“面对问题、思考问题、解决问题、总结反思”学习进程中，学会将知识和技巧转化为能力。

六 目前取得的成果

湖北第二师范学院以教师素质训练中心在“教师职业技能训练课程体系”设计演进为驱动力，成功打造了三届行知实验班。学生就业质量以及数量均明显，广受各级中小学校及社会赞誉，并以此为抓手大力改进实施全校乃至全国“教师职业技能训练课程体系”。

［1］利奥塔.后现代状况［M］.长沙:湖南美术出版社，1996.

［2］斯拉特瑞.后现代时期的课程发展［M］.桂林:广西师范大学出版社，2007.

［3］小威廉姆·E·多尔.后现代课程观［M］.北京:教育科学出版社，2006.

［4］魏饴.高等师范学生教师职业技能训练及培养模式新论［J］.湖南文理学院学报，2007(2).

［5］郭建，王湘云.师范生技能训练活动的系统设计［J］.广州大学学报，2002(5).

［6］王桂波.师范生教师职业技能训练现状及其对策研究［J］.吉林师范大学学报，2009(6).

［7］李欣.美国高校教师专业发展培训的“协统时代”:多重释义与实践策略［J］.教师教育研究，2013(10).