让研究进入教学现场

邓庆民

所谓现场研究是指“研究者深入到事件发生的真实环境，进入现场，有时需要成为参与者，与研究对象生活在一起，在此过程中进行研究的一种科研方法”。[1]这种研究强调研究者进入“田野”，感受现场，按照事物的自然状态来观察，或作为群体中的一员“参与”到行动中去。

张华教授说：“‘民主教学有两个基本特征：第一，教学即关系；第二，教学即研究。”对于应该成为研究者的教师而言，每天都生活在教育的情境中，让研究进入现场，需要我们依照“激活问题意识，提高诊断能力，探索行动策略”的思路，提升自己现场研究的能力。

一、问题意识

“问题意识”是进入现场研究的前提，“发现问题、提出问题、明确问题”能增强研究的目的性。

进入教育现场，需要我们带上敏锐的眼睛、清晰的头脑和敏感的心，在观察、思考和感悟中发现问题，提出问题。

（一）教育的敏感：理性的思考和教育的激情

在第二届中国长三角校长高峰论坛上，英国的教育高级顾问蒂丽女士讲了一个故事：她曾经买了一栋二手的别墅，不满意原来房屋主人的装修风格，决定花一年的时间进行装饰。可过了半年后，她的计划就搁浅了，因为她已经适应了。蒂丽女士说：“管理就如同买旧房子，新官上任，能发现很多问题，但过了一段时间，进取精神就会淡漠，就不容易发现问题了。”

“熟悉的地方没有风景。”在进入教育现场时，我们要时刻提醒自己保持一种教育的新鲜感和激情。比如，有一位年轻教师不满于课前千篇一律的“老师好、同学们好”的问候语，把韩剧中的“A Za A Za，fighting！ ”（加油）当作问候语，调动了学生的激情；再如，有一位教师对于“对答案式”的试卷讲评课进行反思，提出了互动式讲评的方法。带着适度的敏感和对教育的热爱进入教育现场，能敏锐地感知问题，发现教育的契机。

（二）倾听的习惯：信息的收集和教育的体验

加达默尔认为，一切提问和求知欲望都是以无知的知识为前提——这也就是说，正是某种确切的无知才导致某种确切的问题。

任何人对任何事情都有不知道的方面。正因如此，教师要带着谦卑的心态进入现场，学会倾听。张华教授说，倾听的本质是理解，教学是一种指向理解的谈话与倾听过程。教师若想进入倾听的境界，建立倾听的教学关系，就必须进入“无知的知识状态”。

比如，我们想了解学生的学习状态，就不能单凭自己的主观判断，要去听听学生的声音，可以向他们提这样一个问题：“你认为目前最需要解决的问题是什么？”以下便是某学校对这个问题回答的调查结果：

自修时间太少，没有充分时间考虑弥补弱势学科；

教师很负责，但师生交流还不够；

老师应多多开导学生，消除学生心中的自卑和郁闷心理。

很多时候，问题就在学生的答案中，找到了问题，事情也就解决了一半。

（三）开放的视野：思维的高度和教育的比照

平时我们往往满足于自己的教学，而一旦我们去阅读经典、聆听大师的思想、考察先进的教学，就会发现自己的渺小。

例如，我们习以为常的“学生是课堂的主人”这个命题，国家督学李希贵就感受到了这样一次挑战：

“到哥伦比亚大学的第一个晚上，边看我带来的课堂教学录像，我们边开始商讨下一步的研究工作方案。David先生的视角还真是不一样，他不时地对我们的课堂教学实况录像‘指手画脚。录像刚开始放，他的问题就来了：‘摄影机在课堂上为什么只摄教师？只看教师在那里指手画脚？很明显，在一些录像片段中，教师与学生显然没有处在一个平等的地位，因为所有教师的声音全有字幕，而学生回答问题的时候，却没有打上字幕，无意的疏漏为什么偏偏发生在学生身上？难道连我们编辑录像的工作人员都这样看不上课堂里的学生吗？”[2]

我们早已认同了诸如“师生平等”“学生是课堂的主人”等论断，然而我们在实践中却没有做到，主要的问题在于我们并不认为自己没有做到。

二、诊断能力

“诊断能力”是现场研究的要求，发现问题是为了寻找促进师生发展的契机，对问题的诊断就是明确问题产生的原因，调动各种力量为解决问题服务。

诊断面临着双重任务：一方面寻找具体问题的原因，以便解决问题；另一方面是分析这类问题出现的根源，避免再出现类似的问题。

（一）思维角度：探索原因过程中的心理定势

诺贝尔经济学奖获得者道格拉斯·诺思提出了“路径依赖”理论，他认为“路径依赖”类似于物理学中的惯性，事物一旦进入某一路径，就可能对这种路径产生依赖，并在以后的发展中不断自我强化。

在心理咨询中曾经遇到这样一个案例：一位男同学最近一段时间成绩下降了，教师发现他上课注意力不集中，以为是学习态度问题。可经过对他详细地咨询、对话，原来真正的问题在于：这位同学眼睛近视，最近配了一副眼镜，可眼镜的质量有问题，导致这位同学出现头晕眼花的情况。后来重新配了一副眼镜，问题就解决了。

在我们探索问题的原因过程中也存在类似的情况。当我们把“成绩”和“努力”联系在一起后，也就会影响我们对原因的探索。

（二）方法策略：分析诊断的有效工具

我们可以借助一些工具帮助我们进行诊断。例如，对于课堂教学的分析，美国加州制定了教学行为的统一评价标准，任何形式的课堂教学评价都基于这个标准。这个标准超越了具体学科的内容规范，只从一个教师应该怎样展开教学，如何有效地与学生沟通、交流，以提高教学质量的角度来设计并将其规范化、操作化。

对于听课的评价，他们提出了六条标准。例如，“标准一的吸引或支持所有学生学习”是这样描述的：

您认为这节课是如何展开的？您怎样知道的？您怎样能证明这节课是否达到标准？

您认为这节课的哪些部分是有效的（教学策略、教学材料、活动等）？

您有哪些建议或评论？

您观察到教师展示了下列哪些能力？

1.将学生先前的知识、生活经验或兴趣与学习目标联系起来；

2.运用很多的教学策略与资源满足学生的多种需求；

3.促进提升学生自主性、互动能力以及选择能力等学习经验的积累；

4.促进学生参与问题解决、批判性思考以及其他活动，以使教学变得更加丰富；

5.提升所有学生的自我指导及反思性学习能力。

经过以上详细的分析，我们不难发现课堂教学问题产生的原因所在。

（三）制度体系：以发展为指向的诊断措施

过去，对教师的课堂教学，我们在制度层面往往强调评价，并且是定性的评价，企图以此督促、鞭策教师。事实上，这种评价往往达不到应有的效果。在教学中，制定制度的目的是为了发展，这就要求我们淡化评价，突出诊断。

比如，教学管理中的“诊断性跟踪听课”。目的是为了促进教师的发展，组织优秀教师对某位教师进行指导。我们可以通过这样的程序：先是通过一堂课的诊断，发现问题，然后确定最需要解决的一个方面（如重点不突出、师生互动不够等），和这位教师探讨解决方法，然后在一段时间内就这一问题的解决情况跟踪研究，直至问题解决，然后再转入下一个问题。通过这种听课，教师感受到的是一种真诚的帮助，而不是监视或评判，能在短时间内得到快速提高。

再如，每学期的学生评课制度。学校组织学生对每位教师进行满意率调查，调查的数据不与教师业绩挂钩，只供教师参考。当学生对某位教师满意率较低的时候，学校帮助其分析原因，寻找对策。

三、行动策略

“行动策略”是现场研究的归宿，即在行动中研究如何解决某个问题，以及如何杜绝类似问题的产生。

所有的研究都要归结为教育的行动，教育的行动一方面是为了解决问题，另一方面是为了探寻规律，促进发展。

（一）整体思考：避免解决问题中的“治标不治本”现象

“头痛医头，脚痛医脚”比喻的是被动应付，对问题不作根本彻底性的解决。面对教育的问题，我们需要全盘考虑，从根本上解决，不能疲于应付，盲目行事。

比如，“粗心”的问题困扰着很多学生。教师考前谆谆教诲“要细心、要细心”，但问题依然存在，有的同学会因此失分很多，事后也很懊悔，可下次问题依然存在。

经过诊断，我们不难发现，学生存在两种粗心：真粗心和假粗心。所谓假粗心是指“以为自己会，但一动笔就错，或者根本就解不出来。”有学生反映“听得懂，做不出”“考试不会，考后会”等，这不是粗心而是在掌握知识的时候不够扎实。对这种问题的解决是要引导学生彻彻底底地掌握知识。还有一种是真粗心，如看错题目要求、运算出错等。这种问题在平时作业中可以找到问题的源头。一般来说，学生都有一边做作业一边翻书的习惯，认为“反正考试的时候我会细心的”等。这些习惯已为后面的问题与失误埋下了伏笔，此类问题的解决就需要在平时的作业以及练习中下功夫。

（二）层层递进：避免解决问题中的“浅尝辄止”

浅尝辄止是在行动中经常会犯的错误，我们自以为发现了问题产生的原因，可事实上问题并没有得到解决。这里，我们以关于“学习方法”问题的解决为例。

调查一 目前老师或学校最需要改变或给予你的是什么？61%的学生认为是学习方法的指导。那么，老师有没有注重学习方法的指导？

调查二 经进一步调查发现，73%的学生认为老师比较注重学法指导和习惯的培养。既然如此，为什么学生还是那么需要学法的指导呢？学生有没有掌握学习方法和养成良好的学习习惯呢？

调查三 我们做了一个学习方法和学习习惯的测试，结果有近二分之一的学生在学习方法或习惯上存在问题。为什么会出现这种情况？

调查四 经过访谈发现，教师的确注意到了学习方法、学习习惯的重要性，也会讲一些这方面的知识，但只是停留在理论层面，没有结合具体的学科和学习内容进行引导，所以学生只是掌握了有关学习方法的知识，并没有形成运用学习方法的能力。

从这个例子可以看出，对于教育教学问题的认识并不像我们想象的那样，调查的过程也是一种不断思考、层层分析的过程。

（三）问题转化：追求一种实践的智慧

有学者指出：“历史上很多教育改革运动都源于对旧教育所产生的教育结果的不满，并且都提出有别于旧教育的新教育目的和价值取向。虽然人们花费了大量精力去论证新教育目的和价值取向的优越性和合理性，但是教育改革的实践却往往走向了改革初衷的反面。美国的进步主义课程改革和人本主义课程改革都是例证。这不能不提醒我们，我们似乎缺少了一种教育实践的智慧。教育改革不可能是一种革新教育价值取向以及附以相应的教育内容的简单操作。”[3]

实践智慧作为一种特殊的理智德性，其意义就在于为我们计虑达到每一个具体目的的正确手段。如果没有实践智慧，我们的目标就会因为缺乏正确的手段而无法实现。这种教育实践的智慧“必须出自实践本身，并且用一切具有典型意义的概括唤起清晰的意识，然后，再回到实践中去”[4]。

很多时候，我们面对问题，论证、思辨的时候多了，指导实践少了，批判多了，建设少了，不能提出真正的解决方案，致使研究不能产生生产力。我们需要“在挖掘问题的基础上，合适地表达问题，正确地解决问题，以此来防范问题演化为危机”[5]。教学研究最终是要提出把问题转化为行动的策略。如我们面对学生的粗心无所适从，但经过分析，把问题转化为如何培养学生做作业的习惯（先复习后作业，把作业当考试等），这样就能走出思辨的层面，有实践的根基，就能够很好地解决学生的粗心问题。

张华教授说：“教学即研究”“教学的本质是研究或知识创造”。要让研究进入教育的现场，在教育的田野中增长实践的智慧，否则，我们的任何美妙设想只能沦为口号。

参考文献：

[1] 卢长娥，王勇.论现场研究方法及其在学前教育研究领域中的价值——从教育生态学的角度审视.中华女子学院学报，2004（5）：59-60.

[2] 李希贵.与杜威对话——对TC教育民主的感受和反思[N].中国教育报，2005-5-22（03）.

[3] 杨开城.论教育的技术学本质与教育技术学的历史使命.北京：中国电化教育，2005（5）：15-20.

[4] 张能为.理解的实践[M].北京：人民出版社，2001：151.

[5] 孙继伟.问题管理的理论与实践.管理学报，2010（11）：1615-1620.