让教学对话更自由

杨庆锋

语文教学的对话呈现，应该说是一个纷繁复杂的组合体，我想从教师与文本、学生与文本、学生与学生及教师与学生这几个角度谈谈自己的看法。

一、依托师本对话，触动共鸣的自由

1.品味作品的意境、意义，在情感上要与作者达成共鸣。苏教版中的大部分文章都是一些精挑细选的名篇。教师在与文章背后的大师对话时，要如同学生一样，必须用“心”去读。比如《夕阳真美》这篇文章，学生也许只看到夕阳西下时天空美丽的景色，然而文章最后爷爷望着奶奶所说的一句话：“夕阳真美啊！”并不纯粹是赞景，而是情由景生，是对他们自己晚年幸福生活的赞叹。于是在课中可以设计这样一个问题：“爷爷为什么要满面红光地对着奶奶说夕阳真美呢？你还想到了什么？”正是如此，使我们与作者达成了一种心理上的共鸣，使我们与文本的对话进一步深化。

2.认真揣摩语言的表达，在语言情趣上要与作者达成共鸣。文学大师笔下的语言具有生命的灵性，它有声，有色，有味，有情感与力度、厚度和质感。只有细细去品味，把玩沉吟，才会进一步贴近大师的心灵深处。比如王安石的《泊船瓜洲》中的“绿”就非常经典，大家都知道诗人从原来的“到”又相继改为“过”“入”“满”字。就这样改了许多次，当王安石站上船头，眺望江南，春风拂过，一片生机勃勃的景象。他觉得精神一爽，忽见春草碧绿，这个“绿”字，不正是要找的那个字吗？一个“绿”字把整个江南生机勃勃、春意盎然的动人景象表达出来了。一个“绿”字写出了作者的内心深处的一种心情、一种心境。教师从字词间品味到作者的心情时，与作者的心也就更贴近了。

3.从文章整体把握，体会编者的意图，与编者产生共鸣。教科书中这些教学文本分属于不同的作者，从创作角度来看，它们并没有任何的联系。现在编者却把它们放在了一本教科书里，并分成若干个单元，那么编者的意图是什么呢？编者希望这些文本之间发生什么样的联系呢？又是如何将它们联系起来呢？一般来说，教学文本的编辑方面包括单元提示、课后练习、文本等，都会或多或少地诉说着编者的意图、思想，我们从这些地方细细品味思考，亦能与编者引起共鸣。

二、依托生本对话，彰显个性的自由

1.入情入境，与作者自由共鸣。比如《地震中的父与子》一课，作者笔下隐藏着对阿曼达“了不起”的描写和发自内心的赞叹，那么如何让学生体会到这一点呢？可以创设情境对话：“现在，老师就是阿曼达的同学，你就是阿曼达，你会对我说什么？”师：①阿曼达，我们就要死了，再也见不到爸爸妈妈了，再也见不到蓝天小鸟了……②阿曼达，我再也不能和你做游戏了，再也不能和查利赛跑了……③阿曼达，我们会死吗？你爸爸真的会来救我们吗？通过这一系列触及孩子心灵的想象对话，一个“了不起的”阿曼达已深深刻在了孩子们的心中，并与作者、与孩子产生了心灵的共鸣。

2.通过“不完满”阅读，张扬孩子的个性。所谓“不完满”阅读，是针对以往阅读主题单一、完整的呈现模式而言，主张在阅读时，根据时代特点、文本特点，以“不完满”的样式呈现，让学生去填补，完善，建构文本。比如一位老师在组织学生与《陶罐和铁罐》一文对话过程中，就设计了这样的问题：“国王的御厨里又传来了铁罐那骄傲蛮横、自以为是的奚落声了，它是怎样奚落的？假如你就是那只陶罐子，听了会有什么感受？当陶罐被挖掘出来以后，看到铁罐已经灰飞烟灭时，心里会想些什么呢？而如果铁罐知道这个结局，当初它又会说些什么呢？”这一系列问题具有情境的不确定性，更具有求解的不确定性，但只要能自圆其说都是可行的，也就是说，在进行“不完满”阅读时，学生可以定向思维，读出作品新的含义，也可以逆向思维，对作家笔下的人物有新评价，或提出新的观点、见解，自由表达个人的思想、情感。

三、依托师生对话，促进思维的自由

1.积极创设问题情境，引发共鸣，充当“脚手架”。对于文本，教师的理解感悟常常比学生更透彻。为了引导学生更贴近作者的心灵，教师必须在对话中充当“脚手架”的角色。比如提供作者的生平，引用一些评论者的看法，加深学生对文本的理解。更多时候，教师需要创设问题，引发学生的讨论、阅读欲望，从而进一步与文本对话。如一位老师在教《司马迁发愤写（史记）》一文时，从《史记》人手发问：“这到底是一部怎样的著作？”“作为一个普通人尚且不容易，那司马迁是不是和普通人一样？”然后抓住“横祸”大做文章，并不时地创设情境，如：“为什么要写？”“在什么样的情况下写？”“是什么力量支撑着他写？”组织学生与“司马迁”这个人物形象进行深入对话。最后，又出示了鲁迅先生对《史记》的评价，前后呼应，使学生不管对《史记》本身还是对司马迁本人都有了认识上的飞跃。

2.不断捕捉信息，整合信息，从而达成共识。在课堂教学中，师生双方在共同的对话中，学生会有不同的反馈，各人的阅读角度不同，反馈的信息便也不同。就比如《小珊迪》一文，可以读出珊迪的诚信，可以读出他一生的困苦，可以读出社会对他的漠视。那么，如果要我们来上的话，学生的感悟也会如此之多，因此，作为教师我们在课堂上自己参与讨论的同时，更要捕捉住这些信息，并及时有效整合，使学生的交流能进一步深入，使对话双方可以共同意识到，无论哪种观点都是文本传达的一种东西，也是作者想传达的，这样，对文本的解读也就更进了一步：在这样的交流中，师生双方都可以有所收获，有所提高。

四、依托生生对话，推动交流的自由

1.进行全班性的讨论，在讨论中共鸣。在课堂中，针对教师提出的“主问题”，全班学生可以自由发表自己的见解。比如在教学《金子》一文时，就可以围绕主问题“彼得·弗雷特到底有没有找到金子”这一主问题让全班学生畅所欲言，在这样的状态下，也就更容易理解别人的信息。尽管意见并不完全相同，但他们在心灵深处已作了真正的交流，在这样的共鸣中，与文本的对话也就能更为深入。

2.组织小组讨论和互帮互学。在小组中学习，每个学生参与对话的机会更多，即使是平时较少对话，性格内向，成绩较差的学生，也能在这种对话中显得更为轻松、自由，更能说出自己真正的想法，同时学生在对话中也往往能彼此纠正错误的见解，会指出对方观点中的可疑之处；会相互补充共同的观点，使其更加精细化；在听取他人发言时，也更容易吸收，接纳并“内化”，从而真正与他人产生思想、情感与认识上的共鸣。

阅读教学对话过程的本质意义，不在于表面的对话活动是否热闹，而在于这种多途径对话是否真正触及彼此的心灵，是否能引起共鸣，从而深化自由的对话。

作者简介：江苏省溧阳市文化小学教导处副主任，澡阳市语文学科带头人。endprint