体育课程目标价值取向的构建

谢忠萍　邹红

摘要：在阐释后现代主义课程理论特征的基础上，对传统体育课程目标价值取向进行了分析，并构建了后现代主义课程观下的体育课程目标价值取向。认为，后现代主义课程具有“多元化”的教育理念，“无中心化”的方法论，促进“人的全面发展”的根本目的，“开放性教学过程”等特征；传统体育课程目标价值取向主要体现的是行为性目标价值取向，是有缺陷的；新时期体育课程目标价值取向的构建应以后现代主义课程观为指导思想，使体育课程更符合社会发展规律和学生心理特征。

关键词：后现代主义；体育课程目标；价值取向

中图分类号：G807.4文献标识码：A文章编号：1006-2076（2014）02-0110-05

Abstract：Based on the interpretation of characteristics of the postmodern curriculum theory， the paper analyzed the traditional sports curriculum value orientation，then constructed a new value orientation. Postmodern curriculum has following characteristics： diversification， decentralized，and so on.Traditional sports curriculum value orientation is the representation of the behavior of the target value orientation.which is defective.The new theory should use the postmodern curriculum theory as the guiding ideology， and make the sports curriculum more in line with the laws of social development and the students psychological characteristics.

Key words： postmodernism； P.E. curriculum； target； value orientation

1前言

课程问题一直是教育界比较关注的热点问题之一。在课程领域里，课程目标也一直是课程研究中非常重要而又相对独立的一部分，在课程四大基本要素（课程目标、课程内容、课程实施、课程评价）中起着导向性作用，为课程内容的组织与选择提供基本方向，指导课程实施的整个过程，最后再为课程评价提供基本依据。课程目标价值取向是在一定教育理论的基础上发展起来的选择课程目标时所持有的态度及价值认同，不同的社会环境、不同的学生群体、不同的教育现实，都需要与之相匹配的、适应的价值取向。反之，不同的课程目标价值取向又体现着不同的教育目的，最终决定着将学生引向何种发展方向。

“后现代”一词最早出现于19世纪70年代，在20世纪30年代，逐渐将其作为反映现代的一面镜子，而到了20世纪60年代，开始被广泛应用于建筑学领域，表示对现代和古典建筑风格的反叛和背离，舍弃现代主义纯功利的、理性的设计理念，主张人与建筑的和谐统一。后来这一概念被广泛移用于艺术领域，再到文学、哲学、社会学、政治学甚至自然科学等领域，课程研究领域也不例外。

2后现代主义课程理论

后现代主义课程理论兴起于20世纪70年代，它是在后现代主义思想和方法的基础上，对传统课程理论进行系统批判、反思、重构而发展起来的。是一些课程理论专家以后现代主义哲学的视野，将后现代主义的思想观点引入课程理论研究，所建立起来的课程理论，例多尔、艾伦·布洛克、斯拉特瑞、高夫、约翰·米勒，其中，尤以美国路易安那州立大学教育学院教授多尔的后现代主义课程观表现最突出、关注度最高、在全世界范围内影响最大。这些专家虽然从不同的视角，用不同的理论范式诠释了后现代主义课程观，但总体来说，具有如下特征：

“多元化”的教育理念。多元化是一种新的思维方式和思维理念，其核心是抛弃传统的封闭思维，采取全方位的开放性思维[1]。后现代主义课程观是多元的课程观，表现出与“一元”“二元”课程观截然不同的教学目标及其实现过程。它认为世界上存在多种可能；拒绝只追求一种价值，宣扬一切价值观念的平等性；认为解决问题有很多种行之有效的途径、方法。具体表现为：教育价值的多元、教育目标的多元、教学内容的多元、教学方法的多元、师生关系的多元、教学评价的多元等等。

2）“无中心化”的方法论。现代课程理念中，学校的一切活动都是围绕着一定的“中心”来运行的。教学过程中的以书本为中心、课堂上的以讲授为中心、师生关系中的以教师为中心或以学生为中心等等，而后现代主义课程观呈现出“无中心化”的趋势，它打破学校中的身份等级，认为在教学面前，所有人都是平等的；教学模式由“老师讲，学生听”变成全开放的小组讨论，实现师生间的双向互动和相互转化；解决问题由“事先安排孰先孰后”变成通过询问、交谈来完成问题间的转换。可以说，“无中心化”的方法论就是用“消解”“分散”“建构”等方式瓦解传统学校中存在的各种“中心”，事实上更表现出教育的各个参与者之间的平等性。

3）促进“人的全面发展”的根本目的。传统课程过分强调“教条性”，使整个教育过程按照预先制定好的计划、按部就班地贯彻和执行，使整个教育过程呈现“封闭”“简单”“机械”的特征，又被称为“工具理性支配下”的课程理念和课程体系，给人的发展造成很大限制并带来很大危害。后现代课程观把“开放性”“复合性”“多元并进”的观念作为课程的基础，把人作为一个独特存在的个体，注重个体对自己、他人及周围客观事物的独特理解和认识，强调学习者的自我意识和创造能力。教育者不应该把知识的传递作为一个“由上而下”“由外到内”的灌输过程，而是要牢牢树立这种观念，即知识结构处在不断的变化之中，学习者应主动建构知识经验，提高能动力量，从而获得全面发展。

4）“开放性”教学过程。著名的课程理论专家多尔认为“课程目标不应预先确定，课程内容不应是绝对客观和稳定的知识体系，课程实施不应注重灌输和阐释，而应把所有的课程参与者都看作是课程的开发者和创造者，把课程变为师生共同探索新知的发展过程”[2]，呈现出明显的“开放性”理念。这种理念使课程由原来的“跑道”，或者说是“全封闭的高速公路”――按照预先设定的目标所设计的内容、计划及评定标准等，变成了一种经验、一种履历，也就是说，课程由一种静态的存在，变成了一个动态的过程[3]；教学过程由原来单一的知识传输转变成引导、探究未知领域的过程；师生关系由教师的单向传授转变成师生对话、角色互换的关系。

3传统体育课程目标价值取向分析

不同的教育理论专家对课程目标有着不同的表述，但却都是围绕“学生学习所要达到的结果”来界定，体现着教育过程有关部门、人员（国家、教育理论专家、教育者、家长、学习者）的主观愿望，体现着一定的教育价值观。因此，任何课程目标都有一定的价值取向。美国课程论专家W.H.S chubert依据不同价值取向将课程目标分为以下几种类型：普遍性目标、行为性目标、生成性目标、表现性目标。普遍性目标是指一般的教育宗旨或原则，在课程领域内，表现为教育目的及一般性、规范性的教育指导方针，具有普遍性、稳定性、预设性、模糊性、指令性的特征。行为性目标是指课程与教学过程结束后，预期发生在学生身上的行为变化，一般是指将普遍性目标进行分解后的可操作的具体目标，具有具体性、可操作性、可观察性、精确性的特征。生成性目标是指在教学环境中，随教育过程的展开而自然生成的课程目标，它是“教育情境的产物”，具有过程性，无法事先表述的特征。表现性目标是指在教育环境中不断出现的，旨在培养学生的创造性、强调个性发展所表现出来的首创性反应的课程目标，具有唤起性、创造性、个性化的特征。

上述四种类型课程目标价值取向中，普遍性目标和行为性目标可以在课程标准中预先表述，强调预先性、确定性，统称为“预设性目标”。所不同的是，普遍性目标是一般性的教育宗旨和教育原则，教育者能根据特殊的教育情境作出合理的理解，行为性目标是以具体行为的形式呈现的，便于教师控制整个教学过程及准确评价教师的教学效果；生成性目标和表现性目标是在教育过程中不断呈现的，无法预先明确陈述出来，强调过程性、不确定性，统称为“后继性目标”。所不同的是，生成性目标主要是在教育过程中，由教师引导、学生选择的，学生与教育情境互相作用产生的新的课程目标，表现性目标是指学生围绕一个主题，用其原来的知识和经验，创造性的来拓展那些知识和经验，教师依据其创造性和个性特点来检查其质量。从学生学习的过程与结果方面来看，普遍性目标、行为性目标和生成性目标侧重关注学生的学习结果，统称为“结果性目标”；表现性目标侧重关注学习的学习过程，被称为“过程性目标”。

建国以来，我国前后颁布了六套体育教学大纲，体育课程目标从笼统表述为“促进学生成为全面发展的人，为建设社会主义和保卫祖国作好准备”发展到2001年提出的“三个层次，五大领域”（三个层次：课程总目标、学习领域目标、水平目标；五大领域：运动参与、运动技能、身体健康、心理健康、社会适应）的详细论述，体现了体育课程目标的与时俱进。虽然2001年试行的课程目标相比以前有很大的创新与突破，但从目标价值取向方向分析，现行的体育课程目标体系是预先设定的、具体的，主要体现的是行为性目标价值取向。这种价值取向带有强烈的强制性色彩，是从成人的角度、社会的需要来为学生制定的，忽视了学生的需要和感受，限制了学生个性和创造性的发展。其次，纯粹的行为性目标价值取向会导致课程只强调那些明确的、易测评的知识，而那些诸如情感、态度、价值观、审美等高级心理因素，不易用具体的、精确的行为目标来表述，更别说转化为行为内容，易被忽视，从而从课程中消失。

4后现代主义课程观下的体育课程目标价值取向

进入新世纪以来，全世界都在制定面向新世纪，符合新时代的新课程体系，课程改革的背后蕴含着与时俱进的教育理念、教育观念，而这些教育理念、教育观念的变革又与所处的社会环境息息相关，例如“多元化”的教育理念体现着后工业社会的“多元化”“多样性”；“以人为本”体现着当今社会对人才的“主体性”要求；“素质教育”体现着当今社会对人才“创造性”“创新性”的要求等等。与此同时，作为对教育目的、培养目标和教育过程起着承上启下作用的课程目标的改革要求也变得急迫起来，因为它对整个课程体系的构建都有着极为重要的枢纽意义。

现代课程目标是建立在现代主义的过分强调“统一性”“知识实用性”和“工具理性”的基础之上的，它制定了统一的价值标准，认为课程的目标是将社会公认的最实用的知识和这些价值标准统一灌输给学生，而这些“实用的知识”和“价值标准”就是一种权威，其它的都是可忽略的。在某种程度上，使社会成了“单向性”的社会、人成了“单向性”的人。随着社会进入后现代阶段，后现代观念、后现代的哲学思想不可避免的影响着后现代教育理念，影响着教育改革，影响着课程目标价值取向的构建。

4.1体育课程目标价值取向的构建基础

体育课程目标价值取向是体育课程的方向与灵魂，是建立在一定的事实和依据之上的。首先，应立足于时代的发展特征。进入21世纪以来，“后现代”已引起人们的普遍关注，用后现代主义视角来思考问题、解决问题成为当下的热点，教育领域也不例外，设立体育课程目标时应立足于时代的发展特征，兼顾未来社会发展的需要，这样才能更贴近社会，更好地为社会服务；其次，应基准于国家的教育目标。体育课程目标是国家教育的组成部分，它的价值取向应根植于国家的宏伟教育目标。这样可以规范体育课程，与其他课程相辅相成，成为国家教育有效的组成部分；再次，应本位于学生的个性心理特征。学生是学习活动的主体，教育的一切活动最后都必需落实到学生身上。再美好的教育理念、教育目标，如果得不到学生的认可与共鸣，都将失去意义。因此，在确定体育课程目标时，应以学生的个性心理特征为价值取向，符合他们的心理需求。最后，应垂询于教育相关者的建议。教育相关者包括教育领域的专家、教育主管部门、教师、学生家长、学生等一切与教育有关的人员，体育课程目标的制定除了要听取教育领域的专家、教育主管部门、广大教师的意见外，还应该兼顾学生家长和学生的呼声，这是后现代课程理念的重要特征。因为，课程作为一个开放性、非确定性的系统，就是形成于不同个体对话、交流与沟通的“交叉点”，形成于“从不确定到相对确定”的过程当中。

4.2体育课程目标的总体价值取向

后现代视野下，课程是一个开放、动态、非确定的系统。在此系统中，管理者、教师、学习者都不是孤立存在的，而是在不断交流、不断对话、不断反馈的变动之中，教与学都具有复杂性、变动性、非确定性特征，体育课程目标价值取向的设立也应强调教学过程的生成性，关注学习者的个性心理及创造性。具体而言：1）多元性。体育课程目标的设立不仅要考虑到社会时代的需求、国家的需求，也要考虑到学生的客观需求以及各地区各学校的实际情况，单一的体育课程目标已经做不到这一点。2）开放性。后现代主义课程观认为，体育课程目标的设立应采取“宽松的、不确定性的”的方式，即开放性特点。3）流变性。后现代课程观主张把课程作为一个不断探究的过程，它不是固定不变的，而是在教学过程中，由师生共同参与的探究活动。课程目标就是在这种不断探究的过程中生成，具有流变性特点。4）整体性。后现代课程观主张把课程放到整个社会和教育的大环境中，从整体上把握课程目标、课程设置等一切与课程有关的活动，具有整体性特征。

4.3体育课程目标的共性价值取向

如前文所述，课程目标的价值取向分为普遍性目标、行为性目标、生成性目标、表现性目标四类，体育课程也不例外。而我国现行的体育课程目标体系是预先设定的、具体的，它的确立除了以教育的总体目标（普遍性目标）为依据之外，提出了体育课程目标的“三个层次，五大领域”，从价值取向分析，基本上设立的都是行为性目标。后现代主义课程理论更加重视学生，更加注重学生对整个体育课程的参与，使学生在体育教育活动过程中获得更多的自由，充分发挥他们的个性和创造能力。在构建体育课程目标方面：

第一，应关注表现性目标价值取向。这样有利于促使学生创造性的发挥，充分调动学生的自主性和主体性。例如在健美操课程中，教师设计一个主题，提供一个情境，将学生分成5～6人一组，要求其围绕主题运用已学动作进行动作编排和动作演示，教师根据编排及演示结果进行教学评定。

第二，应关注生成性目标价值取向。后现代教育家多尔认为课程目标“不仅单纯地先于行动，而且产生于行动之中。”也说是说，目标产生于行动，并在行动中得以调整[4]。在这种情形下，教师与学生的关系变成“交互式”的师生关系，两者之间是平等的社会个体。在教学过程中，师生之间相互交换意见，共同面对问题、解决问题，并且在这种交互的过程中，不断产生出新的目标，从而使学生不断的进行探究和学习。体育课程的生成性目标是持续终身的，因而更容易促进终身体育的形成。我们仍以健美操课程为例进行说明，在完成一定的动作学习和动作编排之后，学生可能会出现新的目标――如何才能让编排的动作更好看、更合理？如何独立完成动作的创编？如何判断运动强度的合理性？这就要求教师不仅能熟悉这门课程体系及学生的身心发展特点，而且还需要提高即时解决问题的能力。

第三，应关注目标的多元性和系统性。进入21世纪以来，随着社会的多元化发展趋势，人们也更加重视课程目标价值取向的多元化，提出“重视学生的个性发展和创造能力的培养，打破‘整体划一”的教育理念，强调体育课程目标价值取向“多元性”、“系统性”的构建。

第四，应关注目标之间的整合。从各类体育课程目标价值取向的比较中可以发现，各类取向都有其自身的价值，也有其自身的缺点，可以相互取长补短，即实现目标的整合，有助于最大限度的发挥体育课程的教育功能。在实践中，可以从以下几个方面进行整合：1）普遍性目标和行为性目标的整合；2）预设性目标和后继性目标的整合；3）结果性目标与过程性目标的整合。

4.4体育课程目标的个性价值取向

此处的体育课程目标的个性价值取向是指每个地区或每所学校结合该地区或该学校自身的特点和所具有的体育资源所选取的体育课程目标的价值取向。很长时间以来，我国的体育课程基本上是处于“统一”的状态，即全国各地实行相同的国家体育课程。随着社会的不断向前发展，再加上我国幅员辽阔，地区之间的经济发展不平衡，每个地区、每所学校所拥有的体育资源也具有很大的差别，这种“统一”已经很难满足当今社会和学生个体的发展需求，也很难发挥地区、学校独特的体育资源优势和开发不同体育课程的积极性。因此，我们要寻求体育课程改革的多种途径和方法，提倡“和而不同”，各地区、各学校和各教师根据自身的实际情况以及各区域内的学生个性特征，选择不同的教学形式、不同的教学方法、不同的教学内容来完成体育课程目标。

4.5体育课程目标的方案设计

本研究基于后现代主义课程观，初步构建了体育课程目标的价值取向，根据教学实际，设计了新的体育课程目标，供借鉴（如图1）。图1新体育课程目标示意图

参考文献：

[1]张灵芝.后现代课程观及其在中国的适切性[D].江苏：南京师范大学，2003.

[2]毛娜.后现代主义课程观下的哲学课程改革[D].聊城：聊城大学，2009.

[3]胥英明.困惑与反思——后现代体育及体育课程研究[M].北京：知识产权出版社，2009：52.

[4]威廉姆·E多尔.后现代课程观[M].王红宇，译.北京：教育科学出版社，2000：242-244.