阅读教学要与教科书编者对话

摘要：义务教育《语文课程标准》（2011年版）较其实验稿增添了“阅读还要有与教科书编者对话”的内容。选入小语课文教科书的多是名家、名篇的作品，但却是普及型读本，这是因为选文已经过教科书编者不同程度的改编，并形成了教材体系。因此，在阅读教学中，教师和学生与教科书编者对话势在必行，要做到“走进课程，了解编写体系；走进文本，把握编写内涵；走进细节，理解编写意图”。

关键词：小学语文；阅读教学；教科书；与编者对话

中图分类号：G623.23 文献标识码：A 文章编号：1009-010x（2014）05-0023-02

关于阅读教学，义务教育《语文课程标准》（201 1年版）这样阐述——“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。”对比实验稿课标增加了与“教科书编者”的对话，我认为是非常必要的。

一、为什么要与教科书编者对话

首先，社会各界对小学语文教材的质疑声此起彼伏，将教科书编者推到了风口浪尖。由郭初阳、蔡朝阳、吕栋三位思想独到的教育工作者所著的《救救孩子：小学语文教材批判》一书就将矛头对准了小学语文教材——他们以目前使用最广的“人教版”、“苏教版”和“北师大版”教材中涉及母亲与母爱的文章为研究对象，认为存在“四大缺失”，分别是经典的缺失、儿童视角的缺失、快乐的缺失和事实的缺失。他们研究出的结果是：3种版本所选文章的总得分分别为“-2分”、“-1分”和“0分”。在“人教论坛”“凤凰语文论坛”等有影响力的网站上，有“第一才女”之誉的某报社记者（曾当了九年小学语文教师）在《对现行小学语文教材之批判》一帖中称，教材本身之糟糕令人欲哭无泪，五分之四的小学课文是没有味道的。《中国青年报》《江苏工人报》等知名报刊纷纷报道民间研究团体质疑小学教材存在失实等问题……如此多的质疑与批判声之后，需要小学语文工作者的回应与行动。

其次，为切实提高小学生的语文能力，在义务教育阶段打好基础，小学语文教学改革从未停止，与教科书编者对话也成为小语教学的内在需要。教科书与普通读物不同，它的一个重要前提就是寻求一套适合语文课程的基本框架。原作家的艺术创作，虽然有鲜明的特色，融进了自己的气质性格、艺术修养、审美情趣、语言风格等个性特征，也能折射出写作规律和许多艺术技巧，但本质上并不是为学生的语文学习而创作的。小语教材应具有基础性，应是普及型读本，最基本的任务是识写常用汉字、学会基本的阅读和表达本领等，而许多作家的原作都高于此要求，并不适合小学生原汁原味地学习。因此，教科书的编写者要遵循语文课程特质，结合自己对学科教学和学习者特点的理解与把握，构建课程体系，从浩瀚的名家经典作品库中甄选、改编，形成教材系列文本，使之成为语文教学的主要凭借和资源。由此看来，教材中的选文已经经过了编者与原文的对话，只能算是作者的“二次语言”，教师在进行备课、解读文本和教学时，与教科书编者对话，揣摩编者的意图就显得很有必要了。

二、如何与教科书编者对话

新课程背景下的阅读教学，虽然提倡学生的自主学习，强调学生的主体性地位，但同时明确指出“教师应加强对学生阅读的指导、引领和点拨”，肯定了教师在教学活动中的组织、调控作用，毕竟学生不可能像教师那样“高屋建瓴”地解读教材。因此，要实现学生与教科书编者的对话，需要教师与教科书编者有深层次的交流，吃透教材。

（一）走进课程，了解编写体系

站在教育的宏观角度上来看，《语文课标》是国家教育行政部门依据国家颁布的教育方针和教学计划制定的小学语文课程的带有指导意义的文件，是有关小学语文课程编制和教学活动的基本准则。因此，无论是编写教材，还是进行教学，都必须树立课程意识，认真学习《课标》，正确把握小学语文学科的性质、教学目标和任务；了解全套及各学段教材的整体结构、编写原则、特点等；弄清教材中各个专题、板块、栏目的设计理念和思路等。

比如苏教版（国标本）教材，每册均以“培养良好的学习习惯”开篇，各单元都有鲜明的主题，但各学段教学侧重点却不相同。第一学段以识字、写字为重点，兼顾阅读等其他教学内容；第二学段加强了阅读，开始了习作；第三学段教材在编排上穿插了“自读课文”、“语文综合性学习”和“我读书我快乐”的课外书目推荐。全套教材的编写体现了课程目标的整体性、阶段性和连续性，在螺旋上升的过程中促进学生语文素养的形成。这样，从宏观到微观，从整体到部分，理解编写体系和呈现方式，就为更准确地制定科学的教学目标找到了方向。

（二）走进文本，把握编写内涵

崔峦先生曾经说过：“要提高小学语文阅读教学的实效性，在操作层面上要解决的第一个问题就是教师如何准确深入地解读文本。”阅读教学中的文本充溢着作者的所思所想，也融入了编者的智慧，因此，教师解读文本，不仅要研究“作者究竟想告诉我们什么”，而且要站在编者的角度上想，这篇文章出现在本学段、本册、本单元的价值何在？它和前后的文章有什么关联？这篇文章要教给学生什么，如何去教？

《月光启蒙》是苏教版小语五下第5单元中的一篇叙事散文。作者回忆了童年的夏夜，在月光的陪伴下，母亲给自己唱歌谣童谣、讲故事、猜谜语的情景，表达了对母亲启蒙教育的感激、怀念之情。文章意境深远，言辞优美，情深意浓。

课文选自孙友田的散文《月光母亲》，而进入教材后题目改为《月光启蒙》，编者还在课后练习中安排了这样一道练习题：“默读课文，讨论一下，作者为什么用‘月光启蒙’作为课题？因此，在教学中“启蒙”是一个重要的关键词，也是教学的难点。研读本文后，我们不难发现，本单元的主题就是一个“情”字，旨在让学生在具体语言环境中，通过对文本的品读，感受人间自有真情在。就这篇文章来看，选文还删除了原文开头和结尾母亲得老年痴呆症、失去记忆的内容，这反而使作者对慈母感激、怀恋、尊敬的浓浓亲情更为积极温馨。因此，我们在教学时也可以“美”为基调，以“为什么作者回忆起童年的夏夜会是‘美妙’的”为中心问题，引导学生深入学习的同时有层次地来理解。（1）母亲是通过为“我”唱歌谣童谣、讲故事、说谜语，给“我”以启蒙；（2）母亲通过歌谣不仅传递了她对“我”的爱，同时也把她对故乡的爱、对生活的爱传递给了“我”。这就是爱的启蒙；（3）母亲给了“我”乐观的启蒙。这样就通过一条主线，帮助学生从月光、母亲、作者的不同角度去领会母亲的启蒙，教学时层层深入，环环相扣。

（三）走进细节，理解编写意图

编者在处理教材的时候，每一课除了文章本身外，还有插图、课后习题等补充资料，第三学段中的部分课文后还有名著导读、作家卡片等信息。我们在教学时若恰当运用这些资源，走进编者的内心世界，领悟编者的编写意图，那么就为实现学生与编者的对话架起了一座桥梁。

例如：《记金华的双龙洞》是苏教版教材小语六下第1单元中的一篇游记，记叙了作者游览金华双龙洞的经过，情融于景。这篇游记贯穿全文的一条线索就是游览顺序：路上——洞口——外洞——孔隙——内洞——出洞。再从本课的插图来看，六张“照片”正体现了这一顺序，教学时图文结合，既便于激发学生的兴趣，帮助学生厘清思路，又为学生的写作做了铺垫。

总之，在阅读教学中，教师一定要使学生学有所得，使编者、教师、学生之间实现心灵上的沟通。与编者对话，学生将会受益终身。

【责任编辑 王开贵】