追随幼儿的需求 推进教研活动

互通式户外自主游戏（以下简称互通式游戏）是我园特有的游戏组织形式，具体是指在户外游戏中，开放所有的器材与场地，不设班级活动界限，幼儿可自由选择活动地点、游戏材料、游戏形式、游戏玩伴，自主地开展游戏。互通式游戏的最大特点是确保了幼儿在游戏中的自主性。我们对互通式游戏的研究，是追随幼儿对自主游戏的需求而起并深入，直至获得良好的成效。

一、教研的缘起：游荡的“小野鸭”

游戏实录：晨间活动时间，小一班的活动场地是东边草坪，器械是飞盘。孩子们在教师的组织下有秩序地玩飞盘。几分钟后，斌斌乘着教师不注意，偷偷地跑到隔壁班的场地上玩起抛接球……教师过去把他“请”回来；不足两分钟，他再次越界了……教师再次把他“请”回来……

这个镜头在我园的户外活动中随处可见，引起我们的思考：为什么幼儿不能随意走出规定的活动区域？为什么幼儿在一个活动区中只能玩一种材料或器具？教师又该如何对待这些四处游荡的“小野鸭“？

带着这些疑惑，我们组织了第一次研讨活动。我们重新审视了我园的《户外活动场地安排表》（见附表1），发现教师给幼儿规定了游戏场地和材料：教师好比是孙悟空，幼儿好比是唐僧，幼儿的活动范围就是“孙悟空用金箍棒给唐僧画了个圈”，这个圈的作用就是便于教师对游戏的管理。由于游戏材料与场地的唯一性，导致幼儿无从选择。如果幼儿对本班游戏的内容和材料不感兴趣，必将会当出外游荡的“小野鸭”。研讨的成果是将原有的户外活动场地安排改革为“互通式场地”，使幼儿在同一时间可以有多种选择，满足不同幼儿在同一时间的不同需求。因为喜欢所以专注，实践证明，幼儿更专注于自己选择的游戏内容，那些游荡的小野鸭成为了游戏的真正主人。

二、教研的推进：孩子的抱怨声

正当我们在为互通式自主游戏场地有效地解决了幼儿游戏“自主性”的问题而沾沾自喜的时候，孩子们的一句抱怨引起了我们的反思。

（一）调整作息时间表——保证互通游戏时间

游戏实录：户外游戏时间到了，孩子们像马儿一样奔向自己喜欢的游戏场。沙水区可是孩子们的最爱，赶紧换上玩沙的服饰和雨靴，迫不及待地拿起工具开始“工作”。有几个孩子想做个大城堡，他们有的去抬水（干沙子需要水才能塑形），有的在筑围墙……正当他们玩得兴味盎然时，广播里响起了提示游戏结束的音乐。孩子们发出一声声无奈的抱怨：“怎么这么快就到结束的时间了？”

幼儿的抱怨声引发了第二轮教研活动：游戏的时间都去哪儿了？研讨中发现：游戏时间不足与我园的作息时间安排有直接关系。现有的作息时间表由于强调动静结合，以15分钟～30分钟为单元，把时间切碎了。导致幼儿的游戏刚刚进入高潮，而下个活动的时间又到了。从而破坏了幼儿游戏的完整性。

这次教研活动的结果是调整了原有的作息时间表，调整后的时间表以40分钟～60分钟为单元，环节的精简，不仅避免了过多的过渡环节所造成的时间隐形浪费，而且把一天中最好的时间留给游戏，保证了幼儿的游戏时间和游戏质量。现以小班的作息时间表为例（附表2）：

幼儿有了充足的自主游戏时间，有了自主选择游戏场地、游戏材料的机会，是否就满足了幼儿自主游戏的所有需求？一个偶然的机会，一筐在阳光下暴晒的插塑玩具，改变了我们对户外游戏材料的定位。

（二）室内玩具请出来——实现游戏材料互通

游戏实录：户外游戏时，几个男孩无意间地发现了一筐在太阳下暴晒消毒的插塑玩具，他们坐在草地上，惬意地摆弄着插塑片，很快一把手枪“出炉”啦。紧接着草坪上的大型玩具成了战场，孩子们有的举着小手枪，有的躲在战壕里，开始玩起打怪兽的游戏……

材料引发了第三轮教研：室内游戏材料可以到户外吗？研讨中发现，教师们习惯地把积木、插塑玩具定位为“桌面游戏材料”，默认为是“室内游戏材料”。现在应该打破这些传统的思维定势，将那些所谓的“室内游戏材料”如积木、插塑、废旧材料等低结构材料和棋类、牌类、拼图类益智类材料拿到户外。引导幼儿将这些材料与户外场地、大型玩具结合，开展户外自主游戏。这个做法不仅丰富了游戏内容，提高了幼儿的游戏能力，同时也告诉了教师：户外活动≠户外运动，户外游戏≠户外体育游戏。

互通式游戏在不断完善中继续开展，我们的眼睛更加自觉地追随着幼儿，很快又发现新的研究点。

（三）打破班级界限——实现游戏伙伴互通

游戏实录：互通式游戏时间到了，在户外的各个游戏区中都同时散布着不同年龄、不同班级的孩子，他们相互称呼哥哥姐姐或弟弟妹妹，俨然是一个大家庭。这天，一群孩子对吊环产生兴趣，两个高个子的中班男孩轻松抓住吊环，把自己悬挂起来。几个小班的孩子非常羡慕，一个劲儿喊：“哥哥，我也想上去！”哥哥抱起弟弟卖力地往上举，不时地问：“弟弟，够到了吗？”另一个男孩却指挥着弟弟们：“快去搬个轮胎来，垫在脚下就可以自个儿上去了！”……

第四轮研讨活动随即展开了，议题是“户外游戏材料是否有严格的年龄划分？”例如吊环，吊环的使用较适合身高110cm以上的幼儿，即中大班的幼儿。但吊环同样对小班幼儿有较大的吸引力。为了能玩吊环，小班的孩子们各显神通，有的听从哥哥的建议搬来轮胎垫高；有的求助于哥哥姐姐。而面对弟弟妹妹的求助，哥哥姐姐们有的出主意，有的动手……在这一过程中，不同年龄的孩子们都主动地运用自己的已有经验来解决问题，还促进了他们的沟通与合作能力。随着这轮研讨活动的结束，各个场地的游戏内容和材料不再有年龄的限制了，互通式游戏中不同年龄的孩子共同玩一种游戏的景象随处看见（当然，教师的安全教育和防护措施要积极跟上）。

（四）区域负责制——实现教师指导互通

很快，同一游戏区域中幼儿群体的结构发生了较大的变化：他们来自不同的班级和不同的年龄，那么我们教师的管理和指导是否也应该随之而动呢？

“如何管理和指导流动的幼儿”生成了第五轮研讨的议题。在我园开展互通式游戏后，各个场地游戏的管理和指导的方式并未改变，即每天的各个场地都分配给不同的班级，该场地游戏的管理者和指导者就是该班级的教师（同时监管少数几个外班的幼儿），同一场地的班级是每天轮换。在这次研讨中，我们决定实施游戏场地责任制，即将全园的户外场地分成8个游戏区，每个游戏区都固定安排了两位教师负责游戏的管理和指导（见附表3）。我们还为每位教师设定了观察的站位，以保证其有最佳观察视野。教师对自己负责的游戏区进行包干式的管理，包括创设游戏情境，提供游戏材料，制定各种标识等等，保证互通式游戏有充足的材料和有序的环境。

三、教研的反思：追随幼儿的需求

就这样，在一年多的时间里，通过我们前前后后的五轮研讨活动，我园的互通式户外自主游戏逐步完善，日渐成熟。我们的实践发现，户外互通式自主游戏较好地体现了幼儿为本的教育理念，幼儿自发、自由和自主地游戏，体现了在游戏中的主体地位，是游戏的真正主人。

我们对“互通式户外自主游戏”研讨活动进行了反思与总结，大家一致认为：研讨活动之所以取得较好的成效，其中一个重要的原因是整个研讨活动都是在追随着幼儿对自主游戏的需求——幼儿对自主选择游戏场地的需求、对自主游戏时间的需求、对自主选择游戏材料和游戏伙伴的需求。在这个过程中，我们对幼儿需求的关注也越来越自觉，最后主动地改革了户外游戏的管理方式，实施了互通式户外游戏的区域责任制。