浅谈建构主义数学课堂教学评价标准

张利

经常有这种现象：教师讲课风格幽默，题目讲解深入，知识拓展广泛，学生也听得津津有味，在一片欢声笑语中却什么也没有学到；也有的教师讲课条理清晰，分析透彻，学生也听得轻轻松松，题目似乎也明明白白，可是，问题一旦稍微变化一下，却无从下手；也有的教师课堂有问有答，课堂十分热闹，但是考试成绩并不是十分的理想；还有的教师能够做到例题精讲，训练学生各种变式，这样虽然能够让学生掌握一些常规的解题方法技巧，但是往往限制了学生的创新能力。如果我们能够从一个新的角度，即运用建构主义的一些积极的观点来分析一堂数学课，就会收到意想不到的效果。

一、建构主义的一些观点

皮亚杰理论体系中的一个核心概念是图式。图式是个体对世界的知觉、理解和思考的方式，也是人类认识世界的基础，皮亚杰认为图式的形成与发展是人类认识世界的本质，认识的本质是“构造”的过程。“构造”是在一定环境中完成的，且具有社会性的，所以强调“互动”。交流传递的仅仅是信息、代码，而并非“意义”，对信息的接收者来讲，他需要重新解读信息，重新构建本身意义（对学习者的意义），使得自身图式得到生长与发展。所以，当教师问：“懂了吗？”学生回答：“懂了”，仅仅意味着学生接受到了教师传达出的信息，并不意味着学生与教师对同一问题的认识达到一致。

皮亚杰认为认识发展受三个基本过程影响：同化，顺化，平衡。而学生回答“懂了”，往往只在“同化”的阶段，仅仅是遇到了新的问题，学生企图把新的知识纳入已有的图式中，或者仅仅是胡乱的对方在一起。“顺化”指得是当学生遇到已有图式解决不了的问题时，便要修改原有图式，以适应新问题。“平衡”指的是学生从一个认识发展的平衡状态（已有知识能解决目前问题）向另外一种较高的平衡状态（需要新的知识解决新的问题）过度的过程。

尤其是在数学这一学科，如果学生仅仅凭借对信息、符号的记忆，而没有建构内在意义，内化连接到已有图式上，那么在测试中学生很难处理变式问题，取得好成绩。

二、建构主义的评价标准

（一）学生是否有主动学习意图。在以往的评课中往往我们更多的关注教师讲得怎么样。从构建主义的观点，我们首先应当关注学生学习的积极性如何。这是因为所谓的“知识”是不能传递的，传递知识符号与信息，教师讲出来了，以及教师以何种形式呈现的知识，都不足以作为一堂好课的标准，因为如果没有学生主动的意义构建，没有内化连接到已有图式，就如漏瓶装水，也许当时盛下了，早晚会漏光。因此，教师授课的注意点应该放在如何“抓住”学生，引导学生积极的去思考与构建，与已有知识产生联系，而不是学生在课堂是不由自主的被教师所吸引，这有时候仅仅是对教师或者语言的形式感兴趣。

（二）互动是否切实有效。很多时候我们的学生的活跃积极仅仅停留在表面上，教师问，学生答的频率很高，甚至中间还穿插小组讨论。从建构主义角度来讲，交流互动是必要的，但是这种互动必须以有效作为基础。教师的问题必须是经过设计的，具有启发性的，或者具有针对性，而对于学生的回答，则应该给予有效反馈，不能仅仅停留在对于错的判断上，特别是对于学生回答错误的问题，教师更应该认真对待，应当帮助学生弄清楚错误的原因，逐渐引导学生再思考，再回答，或者要求学生针对该问题修改、补充答案。

（三）学生是否真正理解。这是我们教学中真正关键的问题。对于学生是否理解本节课的重点，我们不能简单的从学生回答“懂了”，“会了”进行判断。从建构主义的角度来看，“理解”以为着意义的构建，即学习者对教师所传递信息的重新解读，以及新知识带来的内部图式的改变，所以对于课堂的有效性，以及学生的理解情况应当以测试的形式表现。

（四）学生对于知识是否有反思。没有反思、沉思的人生是轻浮的人生。对于学习这件事来说，反思也十分重要，可以说一个善于学习的人一定是善于反思的。从建构主义来看，知识的建构是分层次的，反思将有利于深层次的知识建构。因此，教师在教育学生的过程中应当注意培养学生的反思意识，养成反思的习惯。比如一种数学方法，可以应用于那些情况，是否可以迁移到其他问题；一个问题，是否有其他的切入角度，其他的解题途径；那些问题看上去并不相同，但是他们属于同一类问题；那些问题看上去十分相似，而他们的解决方法却大相径庭。

建构主义只是评课的一个角度，但是评价课程的关键在于抓住一点进行评价，切忌面面俱到。评价一堂课我们需要遵循一定的标准，保证具体化，可行性，能够通过主观努力进行改进，能够对教师的成长有所促进就好了。