基于行动导向的高职课堂教学质量评价体系研究

许峰

在剖析行动导向课堂教学的内涵与要求的基础上，开展了构建高职课堂教学质量评价体系研究，包括高职课堂教学质量评价方案的设计、高职课堂教学质量评价指标体系的制定过程，以及高职课堂教学质量评价指标体系结构与内涵。

行动导向高职课堂教学评价体系一、高职行动导向课堂教学的内涵

狭义上，“行动导向教学”是上个世纪80年代兴起于德国，是职教先进国家开展职业教育教学的新模式。在该模式下，教师通过创设一种仿真工作实际的学习环境和氛围，以项目（任务）为载体，以教会学生学会学习、工作为目标，组织和指导学生完成具体任务，使学生在实践过程中，手、脑并用，做、学结合，获得职业行为能力（专业能力、方法能力和社会能力）。

从广义上讲，行动导向是一种教学理念，其本质与核心就是在教学过程中，“以能力目标、以学生主体、以教师为主导、以任务为载体、以职业为导向、‘教、学、做一体化”。在该理念指导下，根据具体的课程内容、学生特点和专业具体要求，教师可以灵活地运用和组合运用案例教学法、角色扮演法、谈话教学法、角色扮演法、模拟教学法、六步教学法、头脑风暴法等教学方法。

基于此，以行动导向理念指导下的高职课堂教学，即高职行动导向课堂教学从教学目标制定、教学内容确定、教学环节的设计、教学情境的创设等方面都与传统高职课堂教学有着本质的区别，具体内容为：教学目标能力化，是指以培养学生职业行为能力、职业道德与可发展能力为目标，教学内容工作化，是指以工作（岗位）流程为依据、以帮助学生形成系统的应用知识体系与较高的职业技能为依据确定教学内容；教学环节工作化，是指按照技能培训的方法设计准备、教师示范、学生模仿和练习总结四个程序化环节，或按照行动导向教学法设计的资讯、计划、决策、实施、检查、评价的教学环节。教学情境职业化，是指以促进学生综合职业能力形成与发展为目的，通过运用现代教育技术和虚拟现实技术，利用虚拟企业、虚拟车间、虚拟项目等仿真教学环境，创设仿真的职业情境，基于上述分析，高职行动导向课堂教学体现出高职教育的职业性与高等性的根本属性，能够满足高职教学改革要求。

二、改革高职课堂教学评价体系的必要性与紧迫性

1.传统课堂教学质量评价体系存在的主要问题

传统课堂教学质量评价体系是依据传统的质量观、知识观、教学观、评价观制定形成的，首先，评价主体方面，它忽视授课教师的参与性主体地位，导致教师参与评价的积极性不高，难以发挥出评价的导向、激励等功能；其次，评价范围狭窄，忽视学生教学的主体的地位，缺乏对学生学习情况与质量等直接体现教学效果的指标的评价。第三，评价内容单一，重视对教师传授知识能力的评价，忽视对完成行动导向教学所需的专业水平、设计能力、教学实施能力等方面的评价。因此，传统的课堂教学质量评价体系在评价理念方面无法满足高职教师专业发展的需要，在评价标准方面与学科课堂教学评价标准雷同，没有从根本上体现高职课堂教学的职业性特点。因此，构建科学、合理、操作性强的高职课堂评价体系成为高职院校亟待解决的问题。

2.行动导向课堂教学对高职课堂教学评价的新要求

首先，高职课堂教学评价体系的构建必须以先进的教育教学理论、现代职教质量观与评价观为指导，使其评价理念符合发展性教学评价的基本思想，评价标准突出高职特色，从而能科学的评价出教师在课堂教学中的优点与问题，向教师反馈有针对性的改进建议，实现促进教师发展的教学评价目标。

其次，评价范围应反映高职课堂教学的客观结构与内在规律、涵盖教、学双方，既要突出对学生学习质量的评价，把学生参与数量与质量、任务完成情况、技能提升程度等是评价的重要内容，又要强调对教师的教学能力进行全面的评价。如通过对项目选取、教学流程设计、教学情境创设、教学方法运用等评价内容，突出对教师企业实践经历、专业技能、教学设计能力等方面的评价，通过对学生学习积极性、学习态度、学习效果的评价，突出对教师调动与调控能力、表达能力、示范能力、指导与评价能力、组织与管理能力等方面的评价。

三、高职行动导向课堂教学质量评价体系的构建

1.评价方案的设计

基于“以人为本”理念，确定评价观。在充分研究相关文献、国家精品课程评价指标体系等文件的基础上，在第四代评价理论、建构主义理论等理论指导下，高职教学评价的价值取向应以“以主体价值取向为主、兼顾过程价值取向和目标价值取向”，即通过使教师参与评价标准的讨论与制定，参与过程评价，实现教师的主体性参与；以教师、学生共同发展为目的，把“教师教学行为满足高职工学结合课堂教学规律的程度、教学效果满足高职人才培养目标实现的程度”为价值判断的标准，强化评价的导向、服务与决策功能。

以系统论为指导，构建评价方案。把评价目的、评价对象、评价标准、评价程序、结果反馈与改进等要素作为一个整体，系统设计高职课堂教学质量评价方案。其中：（1）评价目的，帮助与促进教师提升教学能力、提高高职课堂教学质量；（2）评价主体，高职教学督导（同行专家、教学管理人员），高职教师为评价对象与参与性主体。（3）评价标准，依据整体性原理，按照科学性、发展性、导向性、适应性、适用性、可行性等原则，指标结构既客观全面地反映评价对象，又尽可能主次分明、避免重复；指标内容既能反映出课堂教学共性，又能突出教学改革的新特点；既包括易于操作的可量化的教学因素，又包含动态的、难以量化的教学因素。（4）评价程序，依据信息论原理，在随机听课基础上，增加指定听课环节，督导教师在课前与教师做好沟通，取得相关教学文件，在了解教师教学设计和教学内容基础上，再深入课堂听课，畅通了信息系统，有利于督导教师做出更准确的评价和指导。（5）评价模式，以发展性评价为主，根据情况进行定期跟踪听课，坚持定量和定性相结合、过程性评价与教师自评相结合，获得评价结果。（6）反馈与改进，依据控制论，以书面反馈、口头交流等为反馈手段，多形式、多途径反馈和利用评价结果，使评价与教学间形成闭环控制。endprint

2.评价指标体系的制定程序

初步制定阶段。高职课堂教学质量评价指标体系的制定应以有关高职教育改革的政策性文件为依据，广泛查阅《高等教育学》《心理学》等书籍和国内外相关文献资料，参照国家精品课评审指标等评价标准，结合高职院校课堂教学实际情况，采用头脑风暴法、目标要素分解法和目标分类法等制定初稿。如采用目标要素分解法就是首先按照教学目标的结构要素和逻辑结构，在此基础上，把分解出来的各关键要素依据从总体到单项、从过程到结果层次分析原则，确定出一级指标、二级指标、指标权重（赋予分值）和具体的评价内容，从而组成指标体系。对课堂教学教学质量可分解为教学准备、教学内容、教学方法、教学效果等一级指标，在分解获得相应的二级指标。

整合阶段，通常采用特尔斐咨询法。其过程主要有高职院校负责评价的机构向有关高职教育研究专家、职教教学管理专家、职教评价专家等发放咨询表，征询专家意见。然后收集专家意见进行统计、整理与汇总，并将汇总情况反馈给各位专家，在此征求意见。经过专家几次的论证，专家意见逐步集中，达成基本一致意见，形成了课堂教学评价标准的初稿。

试行与修订阶段。经过前两个阶段的指标体系还应进行小范围的试用，高职院校的教师和部分学生代表参与到指标体系的试运行中，通过召开系、部研讨会和座谈会及组织专业教研活动等形式，对指标体系进行专题讨论和修改。通过实践检验的过程，评价机构应对指标体系试运行的评价结果进行分析，对指标体系进行修订与完善，最终形成课堂教学质量评价指标体系的定稿。

3.高职课堂教学质量评价指标体系结构与内涵

制约高职课堂教学质量的主观因素主要包括教师与学生，教师是教的主体、学生是学的主体，二者有机结合、相互制约，其中教师的教学能力直接决定了教学内容、方法的质量，直接影响着学生的积极性和学习效果。基于高职课堂教学目标与主要任务，以及对上述影响高职课堂教学质量要素等的分析，可将高职课堂教学评价指标体系分解为基本要求、教学内容、方法与手段、教学素质、教学效果五个一级指标，及其二级指标、评价内容等。

其中基本要求包括教学准备、教学过程、教学仪态三个二级指标，评价主要内容为教学文件、材料等准备充分；教学环节合理；教学内容包括教学目标、内容组织两个二级指标，评价主要内容为教学目标明确、具体、可测量，能力目标突出，内容的组织与确定有利于学生技能、核心能力的培养，有助于学生形成系统的应用知识体系。方法与手段包括教学方法、教学手段二级指标，评价主要内容为优组优选符合高职特色、学生情况与教学内容要求的教学方法，有效利用教学资源，将多媒体与板书教学手段有效组合，发挥创设教学情境和辅助教学等作用。教学素质包括专业水平、表达能力、调动与调控、示范操作、指导与评价、组织与管理等能力。能创设和谐、支持的课堂氛围，能激发并维持学生的学习动机，调动其学习积极性；使用教学语言、表达简洁、清晰、逻辑性强，富有启发性；操作示范准确熟练，语言讲解精练与示范有机结合；能给予学生充分的实践、应用理论、展示自我、合作等机会，使课堂秩序既井然有序、师生关系又融洽；能及时获取相关信息，进行有针对性的反馈。教学效果包括学生态度、学生收获两个二级指标，评价主要内容为学生积极性高、态度认真；完成任务，知识与技能有提升。endprint