影响教师教育教学内驱力下降的因素分析及对策探讨

师晓东　商韬　王秀琴

近年高校教师参与本科教育教学活动主观能动性不强，教学研究内驱力不足，教学质量有所下滑，教学管理与改革停滞不前，本科教学在高校的主要地位正在潜移默化地被学科专业研究颠覆。本文将分析导致此种现象发生的主要因素，从构建多元型教师队伍和分类管理角度提出了鼓励教师参与本科教学活动的方法和措施。

教育教学教师分类分类评价一、本科教学失衡的主要表现

教师向学术专业研究倾斜，教学研究受重视程度不足，成果少且质量不高。教学研究和学术专业研究两者中，教师更偏向于将较多的时间投入在学术价值比较高的学术论文或著作以及级别高、经费多的科研课题，而逐步地忽视了推动本科教学质量和教学水平提高的教学研究工作。教师开展教学研究的积极性不高，教学研究成果数量不足和质量不高，教学研究仅仅为了满足评选职称的条件。

教师从事教育教学的内驱力不足。教师更多地时间忙于学术专业研究，越来越多的教师不注重课前调研、不钻研教学内容、不思考教学设计、不安心于课堂教学、不愿意课后辅导、不肯再综合教育上花时间、不想在提高教学水平上下功夫、不潜心于教学改革的研究与实践。特别是青年教师教学基本功不扎实，教学内容不丰富，课堂教学得不到学生的肯定，评价结果影响到了职称晋升，打击了授课积极性，转而将精力投向见效快、回报高的学术论文或著作，形成恶性循环。

二、影响本科教学在高校失衡的原因

教师对发展方向认识出现偏差。教学和科研是大学的主要职能。从二者关系演变来看，现代大学一般会经历一个教学型、教学研究型、研究教学型、研究型的发展过程。教师对“教学研究型大学向研究型大学转型”的办学方向领悟的不够透彻，粗略的认为教师个人科学研究水平的叠加便可以加快向研究型大学转型的步伐，故而埋头钻研，提高自身科学研究水平，忽略了教学研究型大学“培养具有研究潜力、具有一定的复合知识、技术应用型和技术开发型的高级人才为主要任务；在培养层次上以本科教育为主，研究生教育与本科教育并重；以教学为主、科研为辅、教学科研协调发展”的基本特征。

教育教学研究自身的特点导致教师积极性不高。教育教学研究的对象不是客观的、无意识的物体而是思想不断变化的人或人群，影响因素不仅包括客观条件因素还涉及研究者和被研究者的主观心理以及人际之间的社会因素，教育现象中不确定性因素较学科研究更多，偶然性和独特性也更大，教学表象之间的因果关系复杂，很难采用严格的实验方法和精确的观测手段，决定了教育科学研究周期长、结果概括性较低难以预测教育发展趋势，成果的推广受到了限制。

经费支持力度不高，验收检查程序复杂繁琐，成果转化率低收益小。学科领域专业研究课题动辄数十万至上百万的课题经费，且验收快捷高效，研究见效快、成果转化时间短且收益高。与之相比，教育教学研究国家级课题最高才能达到数十万元，级别较低的多则几万，少则几千元。微乎其微的研究经费使研究者只能开展很小范围的调查研究。教学研究对过程环节要求高，需要汇总收集研究过程中的所有材料，验收程序需要齐全完备，一旦遗漏和缺失将无法弥补和补充，很难形成有价值的研究成果，成果得不到广泛的关注和认可，推广运用范围小，挫伤了教师的积极性。

学校政策导向上偏离了教学与科研的关系。在政策导向上，科研兴教，科研兴校的概念一定程度上混淆了教学与科研的概念，出现了以科研代替教学等不良现象和问题。在教师职称晋级、加薪等重大问题上多注重科研项目和科研成果等学术“硬指标”，而忽视了教师素质、教师品德及教学效果等教学“软指标”，导致教师观念中将教学看成是“软任务”，完成一定的数量和标准或有其他可以替代的理由就混过了教学工作，从事教育教学的积极“规律性”减弱。

三、提高教师参与教育教学积极性的对策

依据办学特色，正确认识教学和科研在学校中的定位。教学和科研是学校的“两个中心”，教学与科研需要统一协调，相互促进发展。研究型大学是以创新性知识传播、生产、应用为中心，以产出高水平的科研成果和培养高层次的精英人才为首要目标，不难看出教学依然是培养高水平和高层次的人才不可或缺的途径。教学研究型大学向研究型大学转变是目标，不能错误的认为研究型大学只搞研究而放弃教学。学校应根据学校办学特点，调整发展侧重点，对于出现的教学短板现象，应下大力气促进教育教学工作，还原一所大学应有的人才培养职能，建成真正高水平的教学研究型大学。

依据学校办学特点，构建合理的教学和科研队伍。创新性理论多发源于高校，没有科研便无法成为高水平大学，但学校科研实力的高低不以参与科研人数的多少和科研成果的多少而定。教师之间存在学科差异和能力类型的差别，不是所有教师都擅长科研，科研水平的高低因人而异，多数教师还是以教学为主，少数教师以科研为主。学校应根据不同教师的特点筹划构建教育教学型、学术研究型、社会服务与成果推广型等不同类型师资队伍，使不同教师结合学校目标确立体现自己优势的发展方向，找到自己独特的发展路径，促进教师实现多类型和有个性的发展，使教师感觉到有目标、有希望、有奔头。

建立公平公正的教师分类管理评价和考核制度，提升教师核心动力。各个类型教师岗位序列内制定类似助教、讲师、副教授及教授的适合于自身体系的晋升和考核方式，使教师在自己从事的领域得到肯定和认可。如可借鉴中小学的晋升模式，教学型教师可划分为初级教师、中级教师、高级教师和特级教师4级晋升级别，从教书育人业绩是否卓著、教学业务是否精湛、教研能力是否突出、示范引领作用是否显著等四方面考核评价，将学生、教学督导、同行教师、纳入评价主体，更多的考察教育教学能力、教育教学水平、教学效果、教学质量和教育教学改革情况；研究型教师以科研能力、科研水平及对本专业领域的研究成果质量作为整体评价的重要指标。成果转化和社会服务型教师以成果转化的广度和收获、对经济发展做出的贡献和社会领域的评价作为考核指标；管理岗位教师可实现以考代评的晋升方式。评价体系中不同类型岗位级别之间要实现级别对等衔接，各类型教师级别之间权重差距不能太大，保证教师在各自岗位上的积极性，真正体现以教师为本的治校方针。

教学研究型大学向研究型大学转型期内“重科研轻教学”的现象或将持续一段时间，需要学校和各位教师辩证的处理二者的关系，从普遍中看到特殊，将一般性与具体的差别性结合，才能逐步形成“教学科研并重，教学科研相互促进协调发展”的局面，进而完成向研究型大学转型。

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