现代大学课程发展的两难困境与路径选择

冯 莉

(榆林学院 教科部，陕西榆林 719000)

上世纪末以来，大学课程改革开始成为我国高等教育内涵式发展的重要突破口。课程改革不但在广度上涉及高等教育所有的专业领域，还从深度上触及到了社会文化层面，大学课程改革的深层原因是大学理念的变革。进入新世纪，如何从课程切入，更好地促进创新人才的培养，已经成为我国高等教育领域以及国家发展战略的重要使命。

一、现代大学课程发展的历史机遇

20世纪70年代以后，知识经济已经开始出现萌芽，科学技术在社会经济发展中的作用越来越重要，社会对人才的要求也出现了新的动向。大学课程也由此出现了两个明显的发展趋势:一是知识更新速度大大加快，大学课程的更新速度以及内容的前沿性越来越强，而且，教材体系也越来越完善;二是社会分工越来越精细，“倒逼”大学专业数量越来越多，进而促使大学课程种类与数量的增加。

课程是一个时代知识的精华所在，它是时代精神的集中体现，大学课程的发展离不开时代背景。知识经济时代赋予了大学课程变化的三个重要的历史机遇:首先是为了应对经济发展方式转变以及科技发展速度的提升，很多大学都针对社会分工开设了新专业，而新专业对应了不同的课程体系;分工精细化的同时，对具体问题的解决方案却是综合化的，所以很多大学开始设置一些跨学科、交叉性、边缘性以及综合化的课程。其次是上世纪末，我国高等教育规模的连续扩张使得大学生的绝对数量急剧上升，致使大学生由原来的精英群体转变为多元化群体，从而导致了大学课程多元化。第三是大学教学理念的更新促使大学人才培养模式的多元化以及学生课程选择的多样化，大学课程体系中的必选课比例越来越小，而供学生自由选择的选修课比例越来越大。由此，各种力量的共同作用使得大学课程的内容不断地丰富与分化，课程的目标与功能也不断地多元化。

大学从社会的边缘走向社会的中心，随着大学地位的上升，大学课程也越来越受到人们的关注。课程已经不再是限于书斋的一个学术词汇，而是超越了原来的专家、学者群体，课程的表达也从学术话语体系转向了大众话语体系;课程的设置与变革不再是学校的内部活动，而是逐步走向社会利益群体广泛参与的社会化活动，学者的研究、社会的分工、公众的需求、学生的意见都会或多或少地参与其中。而大学课程的优劣也成为大学办学质量与水平的一个重要指标。大学课程不但要接受学校的自我审思，还要接受教育主管部门以及社会的评价。无论是世界著名大学，还是国际新兴大学都将课程体系置于大学质量评价与保障体系的核心位置。可以说，优秀的课程是高水平大学教育的必要条件，卓越的大学必然有卓越的课程，如“美国最优秀的大学则能提供五六千门乃至上万门的课程。加州大学可以提供10000门课程。哈佛大学可以提供9000门课程，其中光亚洲史课程就有20多门。以工程教育著称于世界的麻省理工学院开设了600门人文社会科课程供本科学生选修，其中单单一个音乐学就提供了 80 门课程。”［1］

知识经济时代的主要特征就是知识创新能力与速度达到空前水平。这种创新能力与速度之所以成为可能，其根源在于知识的交叉与融合之后产生知识的“共振”与“裂变”，原来分野的人文社会科学与自然科学出现了“互相理解”与“联姻”的趋势。这种趋势也反映在大学课程中，在课程构成与课程内容方面出现了人文社会科学课程与自然科学课程的相互融合的局面，两种课程的界限越来越模糊，综合化的特征越来越明显，并且这种趋势已经成为大学课程发展的主流。可见，时代为大学课程变革提供了很好的历史机遇，而大学课程也聚集了时代的精神价值。

二、大学课程发展面临的两难选择

时代的变迁为大学课程发展提供的是外在的环境以及动力，但是，事物变化的根本在于内在本质的改变。当今，大学课程变革的外部环境已经具备，可是影响大学课程变革的内部因素还没有完全消解。

当前我国大学课程发展中存在诸多矛盾，这些矛盾使大学课程发展面临着两难选择，影响着大学课程的发展取向。大学课程面临的第一个两难选择就是专业性与综合性的选择。专业是大学培养人才的基本单位，大学教育首先是一种为未来职业做准备的专业教育，而作为培养方案重要内容的大学课程无疑也具有很强的专业性，可以说，完全脱离了专业性的大学课程就是没有价值的课程。但是，现代大学课程定然要紧密联系生活现实，现实生活具有综合性与复杂性的特点，一些重大的社会生产、生活问题需要多种学科进行协作才能得到解决，使得当代的科技发展出现了高度综合的态势，这就决定了大学课程也需要具有综合性。显然，大学课程内含着专业性与综合性的矛盾。这一矛盾长期影响并决定着大学课程的发展，使大学课程面临着两难选择:课程应该重视专业知识的系统性与规范性，还是重视知识能力与素质的综合性?这种两难选择在大学课程的形式、内容选择、实施策略、体系构成以及评价等方面都有反映。

第二个两难选择是由课程的规定性与选择性矛盾引起的。尽管个性化的人才最受社会青睐，但是并不意味着人才的培养就没有一定的规格与规范。个性化的人才首先是达到基本标准基础之上的个性化发展，因此，反映人才培养标准的课程就必须满足一定的规范，从以波隆那为代表的古典大学，到以洪堡柏林大学为代表的近代大学，再到以威斯康辛大学为代表的现代大学，大学课程的发展变化始终是在一定的规定性与统一性基础上展开的。但是，人的需求具有多样性，社会对人才的需求也是多元化的，大学课程就必须具有多元化特征，以便为大学生发展提供尽可能多的选择机会，因此，大学课程又必须有选择性的特征。这一矛盾的实质是师生之间的需求、经验与意向的差异与冲突。尽管很多学校试图通过开设必修课与选修课的方式来解决这一矛盾，但是，由于师生双方在课程设置与课程教学中的主体权力不对等，而无法使这一矛盾真正得到调和。

第三个两难困境在于课程面临着学术性与实践性的矛盾。大学的主要任务就是探究高深学问，因此，大学课程离不开学术性。但是，随着实践哲学的兴起，我们对大学课程的认识已经不再停留在“教学计划”和“授课框架”之中，而是将它看成为人(实践主体)的实践存在，大学课程是师生的一种实践活动。“教育，即使是一般知识性的教育，也必须置于劳动能力这一立场被把握;在劳动能力教育培养中，知识性的传授尽管重要，但并不是最重要的，最要紧的是能力的培养与提高。”［2］因此，实践性也是大学课程的活力所在，只有通过实践，在大学与社会经济发展之间建立一种联系，才能使大学课程不断得到更新。实践性是大学课程的活力所在，但大学课程所面临的学术性与实践性存在一定的矛盾与分歧，从而使大学课程发展面临着两难选择，特别是使大学课程在传递方式的选择上表现为对演绎法与归纳法的选择，以及对课程内容普遍性与特殊性的纠结，这影响或制约了现代大学课程的发展。

三、现代大学课程发展的路径选择

大学课程发展所面临的诸多矛盾与困境并不说明大学课程就进入一个“死胡同”。马克思主义哲学认为，矛盾是事物发展的根本性动力，因此，这需要我们在矛盾中做出智慧的选择，以促进大学课程的健康发展。

首先，要根据时代需要对大学课程的内容进行综合化改造。大学课程内容的综合化是一种多维度的综合化，不仅是专业知识与非专业知识的综合化，还要将教师的经验与学生的经验融为一体，使课程内容达到学术性与实践性的统一。但是，课程的专业性也不能过于拘泥于学科分类意义的专业，而是要将视野拓宽到社会实践领域，使课程的专业性构建超越原来的学科逻辑而走向社会实践逻辑。因此，大学课程发展需要尊重现实领域的需要，在广泛的知识间寻找关联，形成融通多学科知识的新专业，拓宽和强化课程中的基础知识。而大学课程的综合化就是要打破既有的学科藩篱，将原来断裂的但是内在逻辑一致或价值相关的多种学科知识统整在一起，形成整体性、“全息化”的知识体系，促进学生对知识深度理解、灵活运用，形成综合解决现实问题的能力。但是，大学课程的综合化一定要避免简单组合“拼盘式”的课程，而是要形成“沙拉式”的课程体系。

其次，需要创新课程知识的传递方式，形成“归纳式”教学模式。传统的课程是典型的“泰勒主义”模式，即课程的目标非常具体，所有的课程活动都仅仅围绕这个目标展开。因此，“泰勒主义”的课程模式将课程知识的传递方式简化为一个预定的程序，教师与学生按照预定的程序操作就能实现预设的目标，师生的工具化特征十分明显，而创造性被抹杀。事实上，由于人的创造性以及个体的差异性使得大学课程的知识传递活动具有高度的复杂性，其中含有无数个变量影响着课程知识的传递效果。按照建构主义的观点，课程知识的传递过程实际上是一种实践活动，在活动中师生之间、学生与文本之间进行对话，在对话的过程中，师生根据自己的经验去理解文本(课程知识)，然后构建自己对文本的理解与创造。因此，大学课程知识的传递应该是让学生在教师的指导之下，根据自己的知识基础与经验来主动探究或者挖掘课程中的意义，通过探究式、项目式、问题式、案例法等多种方法来促进知识的传递，而这些方法就需要课程融合理论知识与现实知识，突破学科知识自身的局限，形成跨学科的知识体系，为教学活动中师生主动性和创造性的发挥创造空间，这也为学术的发展和知识的创新提供了巨大的可能。

第三，要建立合理的模块化课程体系，特别是加大通识性课程模块的比例。课程体系模块化的主要目的是为了克服专业教育与现实社会断裂的弊端，这已经成为当今高等教育课程改革重要和具有挑战性的举措。模块化的课程体系就是将“复杂的知识或者能力体系以及形成过程通过‘模块化解构’以及‘模块化重组’达到简化的目的。大学教学的模块化理念强调对学生专业能力的培养，将专业能力体系解构为不同的‘模块’，并替代传统的‘课程’化教学体系，成为致力于专业能力培养的基础性教学单位。”(李峻，等，2013)模块化的课程是以具体主题为中心来综合组织课程内容的。这些主题基于生活中的问题而设定，通识课程中充满着丰富的生活意蕴。因此，模块化的大学课程体系强化了大学与现实生活之间的联系，可以使学生通过课程学习参与社会生活与社会实践，成为社会需要的人才。

第四要建立辩证而动态的课程评价体系。生活是变动不居的、发展的，大学课程与生活的紧密相连使大学课程天然具有变动性与开放性。因此，大学课程评价就不应该是一个封闭式的僵化活动，应是一个动态而辩证的活动过程，这个过程是富有发现性与开放性的。大学课程评价的发现性意味着将新知识的发现、能力素质的培养放在评价的首位，将课程知识体系的逻辑性以及课程固有和既定的目标放在次要地位。因为大学课程内容的综合性以及课程知识传递方式的自主性意味着大学课程不可能只具有一种预设的固定目标，而是一种课程活动的宏观“愿景”，也就是说，“大学课程本身只是为目标的实现展示和提供了一个方向和一种基本的路径，至于具体课程活动能够达到什么样的效果和目标，在一定程度上需要依靠教师和学生以及各种相关因素的相互作用和影响”(曹辉，2010)。因此，大学课程的评价必然是动态而开放的活动，不可能拘于一种固定化的目标之中，要跳出单一化与标准化的评价模式建立动态化、多元化的评价方法。并且“在评估中需要彰显教育中的自由理念，尊重并凸显师生的个性发展;激发学生的探究热情，增加学习的选择性，满足学生学习的愿望，并在规范管理与保护自由之间保持合理的张力”［3］。

最后，要建立具有人本主义情怀的大学课程实施策略。大学课程实施过程中的人本主义情怀首先要使课程在目标上消解“语言与数理能力训练中心论”，将狭隘意义的理性统一抽象思维从课程目标的神坛上搬下来，将课程的旨趣转向时空、交往、情感、艺术、道德行动等方面的理解与能力提升，让学生热爱生活、崇尚道德。英国学者麦克·扬在其著作《未来的课程》中就提倡在课程中渗透关怀理念，并主张以“关怀”为主线来组织课程与教学活动，在课程中通过对话与合作来关怀他者与自我。当然，这种对话已经不再是简单的语言层面的交往，而是思想的碰撞、理解的升华、情感的分享等等。无论是师生之间还是学生之间的合作都会“去中心化”或者“去权威化”，各自平等地分享对课程进行理解的权力与自由，在达成共识的基础上实现共同行动，一起参与对问题的解决、意义的构建。

［1］常思亮.大学课程与大学超越［J］.高等教育研究，2007(11):27—29.

［2］高兆明.自由、教育、生活［J］.吉首大学学报(社会科学版)，2013，(5):8 －14.

［3］李华玲，李 峻.论高校教学评估的“意义建构”［J］.吉首大学学报(社会科学版)，2013，(3):120—124.