学习模式:大学生学习质量形成的路径选择

杨 院

(天津大学 教育学院，天津 300072)

提升高校人才培养质量是高校人才培养职能的体现，也是我国现阶段高等教育内涵式发展的必然要求。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010－2020年)》、《全面提高高等教育质量的若干意见》都明确提出将“提高人才培养质量”作为我国当前高等教育发展的重要主题。大学生学习质量是基于学生视角对大学生学习成果和学习收获的诠释，外显为高校人才培养质量，体现着高校人才培养质量的高低与水平的优劣。本文在对大学生学习质量内涵辨析的基础上，以学生学习模式为切入点提出提升学生学习质量的路径选择，从而为大学生学习质量以及高校人才培养质量的提升提供建议。

一、大学生学习质量的内涵辨析

大学生学习质量是基于学生视角对大学生学习收获和学习成果的诠释，是对学生通过学习活动在认知、情感和行为等方面取得的收获和成果进行的诠释。根据已有的对教育目标和学习结果的分类理论，布鲁姆、加涅等研究者对教育目标都有不同的分类，然而，不论何种类别划分，主要包括认知、情感和行为三大类，或者说，学生的学习结果和收获主要包括认知、情感和行为等三个方面的内容，这也是大学生学习质量所包括的基本内容和要素。

首先，大学生学习质量强调从学生主体的视角来诠释学生的学习收获和学习成果。大学生学习质量与高校人才培养质量的出发点和立足点不同，高校人才培养质量立足于高校，从人才培养的组织者和实施者的角度出发来看最终的人才培养成果，突出大学生群体性，强调以同一、等级化的标准来评判学生群体的学习收获和学习成果，强调整体的高校人才培养结果与社会需求之间的适切性和对接性。学生学习质量以学生自身作为出发点和立足点，强调学生的主体性和个体性，强调学生学习成果和收获的个性化和特色化，主要是从学生主体的视角来看学生在求学期间通过各种学习活动所取得的收获和成果，强调学生本身的成才和成长。

其次，大学生学习质量是学生认知、情感以及行为等内容的组合体。从学生学习质量的内容来看，学生学习质量包括学生通过学习活动后在认知、情感和行为方面所取得的收获。以布鲁姆的教育目标分类理论为例，认知、情感以及行为的内容非常丰富，不同学生个体的学习质量所包含的认知、情感以及行为等要素的排列组合方式以及组合结构差异巨大。所以，不同学生在知识技能水平、价值观以及行为方式等要素上存在显著差异，三要素的组合方式存在显著差异，学生学习质量的表现形式也具有显著的个体差异，不同学生所具有的素质也存在显著的个体差异性。并且，伴随学生学习活动的不断进行，学习质量所包含的认知、情感以及行为等内容要素的组合结构和组合关系是不断演变和变化的，这也意味着学生学习质量及其表现形式的不断变化。

第三，从学生主体的视角来诠释学生的学习收获和学习成果，将学生学习质量解读为学生认知、情感和行为等内容的组合与排列，将衍生出学习成果的个性化，衍生出学生群体学习质量的多样化以及差异化，衍生出高校人才培养质量的多样化和特色化。学生学习质量以学生个体为立足点，强调学生学习、成才和成长的个体化、个性化以及特色化，从而表现为群体的多样化。从质量本身内容来看，空间维度方面，认知、情感和行为等内容的组合关系与组合结构使得学生学习质量具有显著的个性化和特色化;时间维度方面，伴随时间的变化以及学生学习经历的不断丰富，认知、情感和行为组合关系与结构也不断变化，从而，不同年级、不同学习阶段的学生所具有的学习质量存在差异，同一学生主体在不同时期的学习质量也存在差异和不同。

二、大学生学习质量形成过程中的误区与问题

从大学生学习质量内涵的分析可以看出，学生自身是质量的载体，学生本身为“体”，学习质量为“用”。学生学习质量以及质量所包含的认知、情感以及行为等内容从属于、服务于学生本身。若过分强调学习质量中所包括的某一方面的内容，则会产生以“用”为本位，而忽视人、忽视学生主体本身。所以，学生学习质量的形成不论是在价值取向上，还是在具体的人才培养活动中，均应体现以人为本、以学生为中心的核心价值取向。然而，现实中，价值取向以及人才培养活动都存在一些误区和问题。

1.知识本位、能力本位等价值取向忽视了学生的主体地位。知识、能力等本身只是学生学习质量中重要的组成内容和要素，若过于强调知识和能力本身则会产生知识本位与能力本位的价值取向。知识本位主要指以学科知识本身的内在结构或逻辑体系为核心，强调知识本身的系统性和完整的体系，对应着知识本位教育。知识本位的教育活动强调系统的、逻辑体系严密的知识的获取是教育的主要目标，知识传授是主要的人才培养方式。伴随知识本位教育所存在的问题逐步暴露和日趋严重，能力本位以及能力本位教育被提出来。能力本位教育的核心在于强调学校所培养的学生对岗位的胜任能力，强调人才的培养应该从职业的能力要求出发，通过学校的教育活动使学生具备相应的职业或岗位胜任力。从而要求学校的教育活动要紧密围绕岗位所需的能力来开展，将职业或岗位所需的能力细分为若干具体的能力，然后根据对职业能力的分析来确定高校的人才培养计划和方案。

然而，不论是知识本位教育还是能力本位教育，所关注的核心均是“用”而非“体”，具有典型的工具主义色彩，忽视了学生的主体性，忽视了“育人”，忽视了学生本身的成长与成才。由于价值取向的误区，导致高校教育活动的开展以及学生学习结果的评价发生了错位，学生处于被动或者客体地位，忽视学生的主体性，忽视教育活动“育人”功能的发挥，忽视学生人格的养成、正确价值取向的形成以及健康成长。

2.大学生学习质量形成实践中的误区与问题。由于价值取向的误区以及大学生成长规律本身的复杂性和隐蔽性，高校人才培养活动对于学生学习质量提升的着眼点主要在于人才培养模式的改革。然而，人才培养模式的改革并不等同于大学生学习质量的形成。

首先，高校人才培养模式改革的本质是对人才培养平台的丰富。知识本位教育主要重视系统性知识的传授，课堂教学成为主要的人才培养方式和学生学习质量赖以形成的依托平台，将培养人才等同于教学活动，教学活动等同于课堂教学活动，课堂教学活动等同于课堂教的活动［1］。这样的培养平台仅仅有助于学生认知水平的提升。能力本位教育则重视职业或岗位所需能力的形成，高校围绕学生能力的形成开展一系列的教育活动，包括课堂教学以及实习实训等等。然而，不论是课堂教学、实习实训，还是高校所进行的其他的各种人才培养模式的改革，其本质上都是一种人才培养的平台或条件，这些平台对于大学生学习质量的形成发挥着重要的支撑作用。但是，人才培养模式的改革以及培养平台的搭建并不等同于学生学习质量的形成。而且，从高校人才培养模式改革的结果来看，人才培养模式改革并不能将学生学习质量导向个性化和多样化。高校基于既定人才培养目标所进行的人才培养模式调整所针对的是学生群体，而不是学生个体，从而并不能很好地促使学生个性化、多样化成才。

其次，学生自身的学习活动是形成学习质量的根本和核心。已有的大量研究成果表明，外在的培养平台以及培养模式的改革，只有以学生的“学习”为中介才能对学生的学习结果和学习质量发挥作用。科尔曼(Coleman，J.S)等人在1966年出版的《教育机会均等》中研究发现，课程支持、师资情况以及硬件条件等学校投入要素在决定学生学习成就上没有起到重要作用［2］。各种人才培养平台以及学校提供的教育资源，只有通过学生的学习活动才能真正发挥对学生学习质量的作用。可以看出，真正影响学生最终学习质量与学习成果的是学生自身的学习行为，外在的各种条件要通过学生自身的学习行为发挥作用。所以，对于大学生学习质量形成的探讨应该着眼于学生自身的学习与外在培养平台的整合及互动，发挥学生学习与外在资源平台整合与互动的“合力”。

三、构建以学习模式为核心的学习质量形成路径

基于以上分析，以大学生学习模式来统帅“学生主体”与“高校人才培养平台”，才能真正形成由认知、情感及行为所构成的学生学习质量。

1.以大学生学习模式“统帅”学生自身学习信念、学习目标以及高校人才培养资源平台。大学生学习模式是从学生自身的视角出发，学生围绕自身学习信念和学习目标，在学校提供的各种培养平台的基础上所开展的一系列学习活动的组合。学生学习模式与学生学习经历以及学习投入不同，学生学习模式暗含学生的学习信念和价值选择，而学习经历与学习投入更多强调学生学习的客观状态。学生学习模式潜藏于学生的各种学习活动和学习投入中，需要探索和识别才会发现，并且学生学习模式具有不同的类别。乔治(George D.Kuh)认为，学习性投入主要指学生个体在自己学业与有效教育活动中投入的时间和精力，以及学生如何看待学校对他们学业的支持力度的概念。然而，仅从学生学习“量”的角度考量学生学习对学习质量的影响是具有局限性的，还应该从学生自身学习信念的角度出发关注学生各种学习活动的内在结构。学生的各种学习活动以及学习投入并非是零散的，而是以学生学习信念和目标为核心，具有一定的“内在结构”和“组合方式”的，这就形成了学生的学习模式。具体来讲，学习模式是学生在学校“刚性”的人才培养平台的基础上，在教师的引导下，通过“自主的”、“柔性的”课内外学习活动，如课堂学习、课外活动参与、科研参与、师生互动、生生交流等等，最终实现成才的过程的总和。

2.大学生学习模式决定着学习质量。大学生学习模式与学生学习质量相通，决定着学习质量的形成，不同学习模式导向不同的学习质量，也即不同学习模式下形成的学习质量所包含的认知、情感、行为等内容的组合形式与结构存在差异与不同。对于同一高校同一专业的学生来讲，学校的培养模式以及学校所提供给学生的培养平台是一致的，但是，对于学生来讲，最终形成的学习成果和学习质量却各不相同，其中的根本原因在于学生自身的学习模式不同。由于不同学生的学习信念以及目标不同，不同的学生具有不同的学习模式，不同的学生对高校所提供的各种培养平台的“选择”和“利用”情况不同，不同学生在课程学习、参与科研、学生活动、实习实训、外出交流学习等方面的学习活动各不相同，从而使得不同的学生在认知、情感以及行为等方面的收获不同。对于学生个体来讲，所获得的认知、情感以及行为的不同会形成不同的认知、情感以及行为的组合结构与组合方式，从而形成不同的学生学习质量及其表现方式。不同的质量结构外显为学生成长、成才的个性化和特色化，形成高校人才培养结果的多样化。

3.通过多样化的大学生学习模式来实现学习质量的形成。大学生学习质量的形成以及学习质量多样化的核心在于构建或引导大学生形成多样化的学习模式。从大学生学习模式的内涵以及构成要件可以看出，大学生自身的学习信念和目标是引领，高校人才培养平台是支撑，学生系列学习活动是主要内容，同时，大学生学习模式的形成需要教师对学生的指导和引导。

首先，帮助学生形成适切的学习信念和学习目标。学生学习信念及学习目标引领和统帅着学习模式的形成，对于学习信念和学习目标缺失的学生，很难形成自身的学习模式。其次，高校要变革教学组织方式，改变课堂教学为主的人才培养方式，搭建多样化的人才培养平台。课堂教学为主的教学组织形式为学生知识的记忆和获取提供了重要支撑，而对于学生能力、价值观等的形成则作用有限。所以，高校应搭建多样化的人才培养平台，不仅要注重刚性人才培养平台的搭建，如课程体系的设置、学生参与科研以及实习实训制度的设计等，还要注重柔性人才培养平台的搭建，如注重学生同伴交流互动等。此外，注重教师对学生的引导和指导，使学生在教师的引导和指导下积极参与到学习活动中，形式适合于自身学习信念实现和学习质量形成的学习模式。教师是主导，学生是主体，教师以“专家”和“领路人”的角色指导学生形成适切的学习模式。一方面，教师对学生的指导与互动有助于学生在与老师的交流过程中获得学业的进步;另一方面，学生在与教师的交流过程中可以不断校正和明确自身的求学目标，在老师的指导下选择与自身学习信念与目标相一致的高校人才培养平台与支撑，并开展相应的学习活动，从而实现各种学习活动的组合，形成适合于自身的学习模式，最终形成学习质量，实现自身的成长和成才。所以，加强教师对学生的指导与引导对于大学生学习模式以及学习质量的形成具有重要的作用和意义。

［1］史秋衡，郭建鹏.我国大学生学情状态与影响机制的实证研究［J］.教育研究，2012，(2):109－121.

［2］周廷勇，周作宇.高校学生发展影响因素的探索性研究［J］.复旦教育论坛，2012，(3):48 －86.