让思想在笔端行走——教育写作的真意与路径

●张伟

“思想造就了人的伟大”[1]119，帕斯卡尔的这一著名论断对教育尤其适用。教育是植根灵魂的活动，没有思想的支撑，一切教育活动都将成为没有灵魂的躯壳。教育的尊严在于人本身，而“人的全部尊严在于思想”[1]122；没有思想的教育，既丧失了人本身，也丧失了教育的全部意义，教育写作也是如此。写作是思想的流淌，只有行走在思想长河的两岸，才能捡拾起令人心醉的教育浪花；教育写作是对教育活动或教育思想的记录、评析、论证或反思，既有对教育现象的观察，也有对教育规律的探究，更有对教育活动的反思与改进，而这一切都需要思想。

思想是存留于教师心中的想法、念头，是教师对教育活动的理性认识、基本观念。洛克认为“思想是心灵的一种动作”[2]213，只有让心灵丰富并活跃起来，才能在教育行动中产生新想法，形成自己对某一教育活动的基本观念，把这些基本观念用文字表达出来，就成了教师的教育写作。

“字眼是沟通思想的必要的明显的标记”[2]416“字眼的原始的或直接的意义，就在于表示利用文字的那人心中的观念。”[2]416-417“有些人说得好而写不好。那是因为特定的场合和听众燃起他们的激情，从他们的精神里引发了缺乏这种激情时所找不到的东西。”[1]15思想需要借助文字来传递，文字要成为有效表达思想的工具，需要用激情燃起沉睡在心灵深处的思想，教育写作就是教师点燃激情，形成和表达思想的重要手段。

思想发源于行动。“行动是思想的母亲……行动生困难，困难生疑问，疑问生假设，假设生试验，试验生断语，断语又生了行动，如此演进于无穷。懒得动手去做，哪里会有正确的思想产生……”[3]17陶行知对“行动”与“思想”的辨正，要求教师不能空谈“思想”，而应在教育行动中形成和表达思想，这样的思想才是“心灵的动作”，才能体现“教育的尊严”，形成教育人的“伟大”。因此，教育写作既要反映行动中的思想，也要描绘思想中的行动。由此看来，教师的教育写作就是让自己的教育思想在笔端行走；但是，产生教育思想的过程是有路径的，表达教育思想的方法是有技巧的，这种路径和技巧，就是抓住“定向”、“聚焦”、“追问”与“活化”四个关键。

一、定向：在具体问题中播撒思想种子

思想源于问题。从心灵深处涌动出的教育想法，往往不是从别人那儿“听来的”，而是在发现和解决问题的过程中感悟出来的。“行动生困难，困难生疑问”，任何一位教师都不可能一帆风顺地走完他的教育历程，只要他在教育田野上耕耘，就会遇到这样或那样的困难，产生各种各样的疑问，疑问诱发观念，运用这种观念解决疑问的思路与方法，就成了经验；在这些经验中探寻和总结出的规律，就成了教育思想和理论。经验、理论和思想均源于问题，因此，教育写作的第一步，就是在问题中确定写作方向，播撒思想种子。

（一）“旧现象”中的“新思考”

对习以为常的教育现象，要能换一个角度或理念去审视，从中发现新问题，以此展开思考，形成想法。如校规和班规的制定与实施已习以为常，但整齐划一的学校和班级规定，能尊重学生差异，鼓励学生个性发展吗？怎样才能处理好校规、班规的“大一统”要求与个性发展的关系，成了传统教育行为中的新问题，立足这一问题展开思考，就能在这一问题上确定写作方向，播下思想种子。

（二）“热话题”中的“冷思考”

对热度较高、众人趋捧的教育内容、教育技术和教育行为，要善于运用逆向思维去“挑刺”，发现“热现象”中的新问题，以此进行冷思考。如云技术支撑下的未来课堂、课堂教学改革的模式化、教育国际化的“西化”趋势、小组合作学习的形式化模仿等，其热度均呈上升趋势。但是，这些眼花缭乱的改革关注到了教育的本质吗？体现了教育的终极追求了吗？存在着为改革而改革的倾向吗？如何才能避免这些倾向？这些问题能激活思考，产生新想法，为教育写作打下思想基础。

（三）“浅问题”中的“深思考”

只反映某一教育现象的问题是一种浅问题，只有找到了教育现象背后的症结性问题，才能从深层次上产生思想、解决问题。在写作中表述有价值的思想，需要从现象追溯根源，在症结处发现问题。如“小组合作学习的形式化”是一个浅问题，因为这是大家关注到的一种教育现象，进行深思考，就要探寻其根源：是管理层的“改革”作秀？是学校的“改革”攀比？是改革推进过程的“浮躁”？是教师的机械模仿？是学生的基础性缺失……从某一方面发掘下去，并以这一问题为写作方向，就在浅问题中播下了有深度的思想种子。

二、聚焦：在类型意义中彰显思想价值

类型意义，是指具有思考和解决某一类问题的价值。教育写作既要立足具体问题确立思考方向，也要从这一问题拓展开去，分析这一问题代表了哪一类教育现象，聚焦到这一类教育现象上去思考，形成自己的想法和改变的思路、策略等。把解决某一具体问题的想法拓展为解决某一类问题的思想，才能在更大范围内发挥思想价值。要在具体问题中聚焦类型意义，需要在“表现”、“联系”和“特征”三个方面下功夫。

（一）概述表现

概括叙述“具体问题”表现出来的“基本症状”，引导人们在“似曾相识”的教育现象中和作者一道，形成解决这一问题的基本观点、思路和方法。“概述表现”时要注意“三感”：首先是问题感，在概述的教育现象中要隐含发现的具体问题，要明确思想的生长基础，要为问题的提出做好铺垫；其次是真实感，概述某一教育现象时要客观真实，不虚饰、不浮夸，可适当加入数据或旁证材料；第三是简约感，简单明了地叙述具体的教育现象，也可根据具体问题的陈述需要，适当增加一些细节。

（二）适度联系

从具体事件承载的具体问题拓展开去，联系相关事例，表明概述的教育事件不是偶然的，而是需要广泛关注的不容忽视的普遍现象；但教育写作有篇幅限制，需要以“适度联系”的原则把握拓展度。适度联系时首先要明确问题，即根据概述出的表现，提出本文要解决的主要问题，这一问题就是第一步中定向的“问题”；其次是拓展范围，如概述表现时立足城市的一般学校，联系类似现象时可拓展至城市的优质学校、城郊结合部学校、农村学校等，在更大范围内或在不同类型学校中探究是否存在类似问题，以引起更多人的关注；三是丰富角度，在联系类似现象时尽可能考虑不同角度，如在概述某些“未来课堂”只重云技术及其相关平台的配套运用，而忽视课堂观念变革这一现象时，可从教的行为、学的行为、听课议课的教研行为、课堂管理与评价、课堂资源建设与利用等角度适度联系，增强教育现象拓展的立体感，为原因分析和问题解决的策略建构提供多个视角。

（三）概括特征

在适度联系的基础上，尽可能概括出相关教育现象的主要特征，达到教育现象的类型概括目的。概括特征时要注意四点：一是综合，不能只针对某一现象进行概括，而应综合本文联系到的多种现象来概括，概括出的特点要能涵盖本文的多种现象；二是恰当，对这一类教育现象蕴含的问题、承载的经验或理念等的概括要注意分寸，既不故意抬高或贬低，也不片面或绝对；三是具体，概括出的特征要有具体指向，既不大而空，也不含糊笼统，否则就难以让读者把握住这一类教育现象，更无法据此判断自己或他人是否具有这类问题，文章的类型意义便会因此减弱；四是简明，特征概括简明清晰，不啰嗦，不杂乱，不含混，内在逻辑线索明晰。

三、追问：在追本溯源中增强思想深度

思想深度来自于对教育现象的不断追问。一些经验性文章少了思想的韵味与深度，其重要原因是对形成的经验缺少追问，不能在追问中发掘经验背后蕴含的思想。要增强文章的思想深度，需要修炼追问的功夫。

追问是对教育现象的追本溯源，面对成功经验，需要追问“是什么想法成就了这些经验”、“这些想法能提炼成怎样的教育观念”、“这些观念和经验的价值是什么”、“能在更大范围内推广吗”等；面对新理念、新思想或新的改革流派，需要追问“它们适用于什么范围”、“需要怎样的基础性条件”、“常规性的操作策略是什么”、“如何才能结合现实条件创造性运用”、“运用时要注意些什么”、“如何评估运用效果”等；面对教育问题，需要追问“产生这一问题的根源是什么”、“解决这一问题的理念和思路是什么”、“这些理念和思路的理论依据是什么”、“运用这些理念和思路的策略是什么”、“如何评价其效果”等，这样的追问，能让教育写作由表及里，由浅入深。

教育写作中的追问，要立足前两步中的“具体问题”和“类型意义”展开。无论面对哪种情况，都可以采用“四问”策略：一是追问本文解决什么具体问题；二是追问用什么观念解决这些问题；三是追问解决这些问题的具体办法是什么；四是追问如何评估其效果等，然后把这些追问结果以一定形式呈现出来，就能让思想行走于笔端。

教育写作中的“四问”要紧紧围绕“三观”展开。一是追问“学生观”。本文的经验、理念或弊端把学生摆在了什么位置？是否理解和尊重了学生？是否激扬了学生生命，促进了学生的主动参与和生命增值？二是追问“学科观”。这种经验、理念或弊端是否逼近了学科本质，体现了学科特点？是否把握住了学科核心问题，抓住了学科素养的发展关键？三是追问“学习观”。这种经验、理念或弊端能促进怎样的学习？是否有利于优化学习过程？能否在提高过程学习质量的同时促进学生的整体发展？

学生观、学科观和学习观，是教师在教育教学过程中对待学生、学科和学习的基本观点，围绕这“三观”追问上述四个方面的问题，不断形成自己的主张，然后把这些主张用观点性的语言梳理、概括出来，并结合列举的教育现象进行阐释，就形成了本文的思想，就能增加本文的深度。

四、活化：在生动鲜活中提高思想表达力

教育是鲜活的，教育写作也不应死气沉沉。好的教育文章往往在生动鲜活的语言中陈述现象，阐释思想，以亲切、生动的文风走进读者。要做到这一点，需要教师树立“活化”的写作意识。陶行知先生把教育分为死的教育、不死不活的教育与活的教育，“教育儿童，第一步就要承认儿童是活的”，要“本着这世界潮流的趋向，朝着最新最活的方面做去”，[3]325-331教育写作就应发掘这些“活”的因素，做到“死教育”的“活批判”、“不死不活教育”的“活审视”、“活教育”的“活思考”，用“活教育”思想分析和批判令人僵化的死教育；用在鲜活的场景中培育具有生长力的儿童这一理念，审视和改进不死不活的温吞水式的教育；用最具改革活力的前沿视角，思考目前已具有活力的教育，才能在文章中探寻教育的活性因子，提高教育写作的鲜活度。

除发掘教育本身的活性因素外，写作中的“活化”还包括四个方面：一是思想的鲜活，文章中涌动的思想具有前沿性和引领价值，是作者在生动的实践中发自内心的呼喊，而不是长篇累牍地东拼西凑；二是案例的鲜活，文中列举的案例是目前正在发生的，案例中的细节或冲突是老师们目前感到的最大困惑；三是策略的鲜活，即解决问题的思路、办法是老师们从实践中探索出来的，既不是凭空的乌托邦式的构建，也不是某一理论的逻辑推演；四是语言的鲜活，即用生动、形象、流畅和富有表现力的语言陈述教育现象，表达自己观点。

在具体问题中定向文章的思想指向，在类型意义中提升文章的思想价值，在追本溯源中提高文章的思想深度，在生动鲜活中增强文章的思想活力，让有意义的教育思想在笔端流淌，“思想溜走了，我本想把它写下来；于是我现在就写，以免它从我这儿溜走。”[1]124这就是中小幼教师教育写作的真意与路径。

[1]帕斯卡尔.思想录[M].钱培鑫，译.南京：译林出版社，2012.

[2]洛克.人类理解论[M].关文运，译.北京：商务印书馆，2012.

[3]陶行知.陶行知选集（第一卷）[M].北京：教育科学出版社，2011.