教师情绪劳动研究综述

张雪勤 刘亚利

(南京森林警察学院 江苏南京 210046)

自从霍希尔德(Hoschild)20世纪80年代提出情绪劳动的概念以来，国内外很多学者在这方面做了深入的研究。在相关的研究中，很多都是以服务行业的从业人员为研究对象，比如空乘人员、导游、餐馆服务员等。情绪表达规则要求他们在工作中对自己的情绪和情绪表达进行管理，以更好地为顾客服务。虽然传统观点认为教学主要是教授知识的过程，但是近期的研究证明了教学也是一个情绪实践。因为在教学过程中，要求教师对自己的情绪进行有效的管理，同时要激发学生相应的情绪体验。教师，尤其是中小学教师，在课堂上既要保护学生的身体安全，也要维护学生的心灵健康。而教师所做的情感努力将会影响学生的认知能力，并最终影响学生的学习效果。因此，对教师的情绪劳动进行研究至关重要。

一、情绪劳动的基本概念

霍希尔德(Hoschild)在提出情绪劳动的概念时，认为情绪劳动是主体为产生一种公众能观察到的面部或身体表情所做出的情绪管理。服务行业的从业人员为了符合组织原则，在与顾客的交往中，积极调整或抑制自己的情绪，让顾客感受到安全和关心。有关情绪劳动的绝大部分研究认为，组织制定情绪规则，为员工合适的情绪表达提供标准。研究人员多从情绪劳动者的内部状态和内部调节过程两个角度研究情绪劳动。

霍希尔德(Hoschild)和拉弗利(Rafaeli)通过对情绪劳动者的内部状态的研究，提出了情绪失调的概念，当员工感受到的情绪与组织规则要求展现的情绪不一致时，就产生了情绪失调。它包括三个方面的内容:情绪表达规则要求的情绪、表达的情绪和实际感受到的情绪。作为情绪劳动的一个核心概念，不同的研究人员对情绪失调的三个方面的内容关注程度不同，提出了不同的概念和测量方法。莫里斯(Morris)和菲尔德曼(Feldman)认为，情绪失调是由于要求的情绪和实际感受到的情绪不同而引起的，也叫“情绪—规则”失调;而冯·戴伊克(Van Dijk)和柯克(Kirk)则认为，情绪失调应该归因于表达的情绪和实际感受的情绪的差异，霍尔曼(Holman)又将此类的情绪失调命名为“虚假的情绪表达”。

对情绪劳动者内部调节过程的研究，则更关注情绪表达的调节过程。戈兰迪(Grandey)提出了情绪劳动者常用的两种情绪调节策略，表层扮演和深层扮演，前者抑制主体实际感受到的情绪，而伪装出社交情境中合适的情绪;后者是主体为了展现合适的情绪，主动调节自我的心理感受，以和实际表达的感受保持一致。表层扮演者为自己戴上了面具，隐藏真实感受，伪装出他们并没有感受到的情绪，他们是在欺骗他人而非自己;而深层扮演者既欺骗他人也欺骗自己，因为他们需要不停唤醒、抑制或塑造自己的真实感受，来展现需要的情绪。

二、教学中的情绪劳动

弗莱德(Fried)指出，教学本质上就是情绪活动，要求教师有效管理个人情绪。由于职业的特殊性，教师一直以正面情绪面对学生，在课堂上总是展现热情、关爱、自信等情绪。同时也要为学生树立榜样，控制自己的负面情绪，比如不能在课堂上表现出不耐烦或大发雷霆的情绪失控。霍希尔德认为，如果一项工作能满足以下三个条件，它就涉及到情绪劳动:与公众是面对面或声对声地进行接触，目的是使其他人产生积极或消极的情绪反应，要接受他人对自己情绪劳动的监管和控制。莫泰特(Mottet)和毕柏(Beebe)认为教学是一个理性的关系沟通过程，教师需要策略性地运用信息和相关线索影响学生及其行为。这一点符合情绪劳动的前两个条件。塞穆拜拉斯(Zembylas)指出，虽然并没有人直接监控教师的情绪劳动，但是教师的情绪间接地受教学情绪规则的影响，后者在某种程度上满足了情绪劳动发生的第三个条件。因此，教师和其他服务行业的员工一样，需要在工作中进行大量的情绪劳动。

一方面，因为教学中“情绪表达规则”的限制，教师需要进行情绪管理。比如，无论一个学生在课堂上表现得有多么过分，教师也不能失控，不能表达自己暴怒的真实情绪。教师可以从多种途径获得有关情绪表达规则的知识，比如家庭、文化习惯、教师教育项目、管理人员、同事等等。如果教师能够把这些情绪规则内化为自己的东西，情绪劳动则会成为他们理想的情绪形象的一部分。

另一方面，教师为了达到预期的教学目标，而进行必要的情绪劳动。教师教学中的目标丰富多样，包括学业目标、社会目标、管理目标和纪律目标。如果一个教师认为进行情绪劳动能帮助他实现更高层次的目标，那么情绪劳动本身就成了他的一个小目标、一个实现大目标的工具。

情绪劳动是教学过程的一个重要过程。因此，有意识或者无意识，教师都会在课堂教学中进行复杂的情绪劳动，完成教学任务。

三、国内外研究现状

(一)国外研究现状

教师的积极的情绪劳动有利于与学生建立良好的关系，健康的师生关系对学生的成绩有正面的影响。尽管如此，研究人员近些年来才开始关注教师的情绪劳动。

1.研究方法。国外的很多有关教学中情绪劳动的研究，都是通过发放调查问卷，以定量的方法，研究教师的情绪劳动与职业倦怠及工作满意度的关系。马奥尼(Mahoney)和他的同事们，通过全国性的网络问卷调查，研究了美国教授们的情绪劳动情况。张勤和朱卫弘以中国的大学讲师为研究对象，做了类似的研究。吉尔·肯门(Gail Kinman)等人以英国的中学教师为研究对象，研究教师的情绪劳动、职业倦怠和工作满意度三者之间的关系，以及工作中的社会支持对这三者的影响。此外，萝丝玛丽·莎登(Rosemary Sutton)则通过半结构式访谈的形式，探讨了中学教师情绪调节的目标和情绪调节的策略。而凯伦·布莱曼(Karen Brennan)从技术的角度，探讨了管理情绪劳动后果的方法。在该研究中，布莱曼(Brennan)研发了一个聊天机器人，来帮助教师解决情绪劳动带来的负面影响。教师能够用自然的语言与机器人进行对话。这样一来，机器人不仅能为情绪劳动提供资源，而且能满足用户的情绪需求。

2.研究内容。(1)情绪劳动与职业倦怠。马奥尼(Mahoney)在有关美国教授的研究中发现，情绪劳动与情绪耗竭和工作满意度间存在显著相关关系。采取积极情感真实表达策略的教授们经历较少的情绪枯竭，有较高的工作满意度和更多的情感承诺;相反，消极情感的真实表达与较高的情绪耗竭存在相关关系。因为情绪耗竭是职业倦怠的一个重要组成部分，消极情感的真实表达与职业倦怠也存在一定的关系。张勤和朱卫弘在研究中，把情绪劳动分为了三个维度，除了深层扮演和表层扮演外，还引入了阿西福斯(Ashforth)提出的真实情感的概念。结果显示，中国的大学讲师更倾向于使用深层扮演策略，最少使用表层扮演策略。表层扮演加剧教师的职业倦怠感，减少了工作满意度。相反，深层扮演则减少了教师的职业倦怠感，增加了工作满意度。在预测职业倦怠和工作满意度方面，情绪劳动的三个维度有不同的预测强度。吉尔·肯门(Gail Kinman)的研究表明，情绪劳动与职业倦怠的三个维度都有关系，尤其是和个人成就感存在显著正相关，而社会支持则减少了情绪耗竭，以及个人成就感和工作满意度在情绪需求上的负面影响。(2)情绪调节策略。在萝丝玛丽·莎登(Rosemary Sutton)采访的对象中，除了个别教师外，其他所有的教师都应在工作中有意识地进行情绪调节。情绪调节不光是发生在课堂上，也会发生在课下。他们会同时使用预防式调节策略和回应式调节策略进行情绪调节。预防式调节策略包括情境调整、注意力分配和认知改变三个小的策略，回应式调节策略则包括行为策略和认知策略。通过使用这些策略，一方面可以避免教师课堂上出现情绪失控的情况;另一方面，即使课堂上出现了令人不快的场景，教师也可以很好地利用内外资源，控制好自己的情绪，展现自己理性的一面。(3)情绪劳动的正面作用。尽管有很多研究表明，情绪劳动与职业倦怠和去人格化存在着高度相关，也是教师压力形成的重要因素;但是也有研究表明，情绪劳动对教师和教学也能起到积极的作用。哈格里弗斯(Hargreaves)声称教学中的情绪劳动有使用价值，体现在爱和热情方面。换句话说，教学中的情绪劳动是一种自发行为并且具有内在奖励作用。因此，进行情绪劳动可以提高教师的敬业精神、满足感、兴奋感、自我实现感和职业身份认同感。

(二)国内研究现状

国内的有关教师情绪劳动的研究，也多是采用实证研究方法，以各个层级的教师为研究对象，从不同的视角研究教学中的情绪劳动问题。

陈晓宁以5所高校的青年教师为调研对象，通过问卷调查的方式，验证了青年教师属于高情绪工作者的假设，造成这一现象的原因包括以下几个方面:课堂内外持续的角色扮演耗费了青年教师大量的情绪资源，青年教师由学生到教师角色转变的不适应性，理想与现实的差距，工作负荷过大，组织环境的影响。为了克服大量情绪劳动带来的不良后果，组织和个人都应该积极采取措施，为青年教师提供环境、政策和人文各方面的支持。

吴宇驹等运用优势分析的实证研究，研究了不同情绪劳动策略对中小学教师工作倦怠的相对贡献。结果发现，表层扮演能很好地预测情绪衰竭，深层扮演能很好地预测去个性化和个人成就感。表层扮演加剧情绪衰竭的程度，而深层行为在缓解去个性化程度的同时又促进个人成就感的提升。无论是深层扮演还是表层扮演，都会耗费情绪劳动者一定的情绪资源。利用同一个样本，吴宇驹等以戈兰迪(Grandey)的情绪调节模型为指导，探讨了情绪劳动策略的中介效应。研究发现:基于不同情绪感受的情绪劳动对职业倦怠的影响存在差异;情绪劳动各维度既充当正负情绪值差距影响职业倦怠各维度的部分中介变量，又充当正负情绪变异系数差距影响去个性化或个人成就感的部分中介变量;表层扮演、深层扮演行为在正负情绪均值差距影响去个性化之间的部分中介效应受到性别的调节。

尹弘飚则以象征互动论为理论基础，建构一个整体性的概念框架，从自我、人际互动及社会三个层面分析理解教师的情绪劳动与专业实践的关系。在这个三层框架中，自我是教师情绪劳动的起点，人际互动的嵌入沟通了个体教师与社会结构之间的联系，作为“社会结构”的情绪法则与作为“个体能动”的教师情绪应对策略之间存在着互动，使人们看到社会结构施加的控制和规训，也同时看到了自我解放与社会变革的契机。

田学红针对情绪劳动可能给教师带来的负面影响，从理论上提出了相应的管理策略，以提高教师的情绪管理能力。这些策略包括对教师进行职前的情绪规则的学习与训练、对教师进行情绪管理能力的培训、帮助教师进行情绪涵养的自我培养。

四、结果评述和未来研究展望

从以上有关国内外的研究成果介绍可知，目前有关教师情绪劳动的研究，主要是基于问卷调查的实证研究。内容主要探讨教师在情绪劳动策略选择上的偏好，以及情绪劳动与职业倦怠和工作满意度的关系。不同的研究呈现了相同的研究结果:表层扮演与深层都会消耗能量，而表层扮演与情绪耗竭和去人格化存在显著正相关，并且降低了工作满意度;深层扮演与情绪耗竭和去人格化存在负相关，与个人成就感和工作满意度存在正相关。

在有关情绪劳动的研究中，研究人员也多以戈兰迪的情绪调节模型为基础，从正性、负性情绪的角度探讨教师的情绪劳动策略的中介效应。因为教学是教师和学生的人际互动过程，所以以象征互动论为基础讨论情绪劳动也是一个很好的切入点。因为教师的情绪劳动主要体现在课堂教学中，是一种一直进行的活动;所以除了目前较多采用的问卷调查的研究方法以外，也可以采用质性研究的方法，以课堂教学中的教师为研究工具，研究者在课堂上实地观察记录教师的情绪表现，然后对所得数据进行归纳分析，研究教师的情绪劳动情况。

目前绝大部分有关情绪劳动的研究，都是以教师为研究对象，从教师的角度和立场阐述情绪劳动，而忽略了从学生的角度看待这一现象。未来的研究可以以学生为研究对象，探讨学生如何看待教师在课堂上的情绪劳动，他们能否正确感知教师在课堂上使用深层扮演和表层扮演的频率，以及他们对教师所采用的情绪劳动策略的认可程度。

未来的研究也可以进行比较研究，比如不同学科的教师之间、不同年龄的教师之间、不同国家的教师之间在情绪劳动上是否存在差异。

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