绿满天地春常在——绿色质量与课改生态建设的思考与策略

李仁强

20 世纪六、七十年代，美国社会动荡不安，各种矛盾交织，人们纷纷把矛头指向教育。美国创造性地提出以全面的、普遍联系的“生态学理论”解决教育问题。当今中国把教育摆在优先发展的战略地位，党的十八届三中全会提出 “深化教育领域综合改革”。基于培育 “课改生态” 达成培养综合素质的绿色质量，当是解决教育症结问题的一种重要视角。

在我看来，绿色教育就是草根教育，生命力强、环境适宜性强，可以移植的均衡教育；草根的生长质量就是绿色质量，绿色质量必定是植根于学校课程体系、基于外部环境与自我生长的生态质量。追求绿色质量必须建设课改生态，并找到行为路径和操作策略。

一、春风唤醒绿意，教育又逢生机

当前进入“深水区”和攻坚期的改革，因利益调整引发的各种社会矛盾，都很容易指向教育，党和国家做出各种决策，提供了化解矛盾的智慧。

(一)清风和畅春意扬，教改进入新时代

2013 年6 月，为推进中小学教育质量综合评价改革，教育部发布了《推进中小学教育质量综合评价改革意见》，指出：新世纪以来，基础教育课程改革中， 单纯以学生学业考试成绩和升学率评价中小学教育质量，严重影响了学生全面发展、健康成长，制约了学生社会责任感、创新精神和实践能力的培养。构建综合评价指标体系，要把学生的品德发展水平、学业发展水平、身心发展水平、兴趣特长养成、学业负担状况等5 个方面20 项关键性指标，作为评价学校教育质量的主要内容，按照小学、初中、普通高中教育的不同性质和特点，细化评价指标、考查要点和评价标准的内容要求，完善综合评价指标框架，并改革评价方式和方法，科学运用评价结果。国家推进中小学教育质量综合评价政策出台后， 引发教育系统对教育质量的本质叩问， 对教育绿色质量的思考探索，激起学生、家长、社会对绿色质量的向往和追求。

（二）乱花渐欲迷人眼，课改需要再整合

自新课程改革以来，各地中小学紧紧围绕“转变学生学习方式， 注重教学过程， 关注学生知识与技能、过程与方法、情感态度价值观”的课改核心，展开了推进素质教育的课程改革。然而在课改实践中，出现了各种非生态的课改现象：

形式上追求新样式。比如拆讲台以示师生平等，印“学案”标志主导，限时讲课以示还原学生主体，不布置作业就叫减负，把考试变成羞答答的“监测”，随便什么活动都冠以素质教育的名义。

内容上依旧新瓶装旧酒。 课程没有做到既照顾儿童的发展阶段，又反映人类的基本活动，没有反应回归生活的课程理念；质量上唯分数第一，分数依然事关学生的命运、教师的前程、学校的声望、家庭的温馨。

效益上基本不考虑成本。 好像在中国人的固有思维中，教师就应该像老黄牛，默默奉献，不计时间、不求回报；学生就应该像不停的陀螺旋转，不给自由的时间和自主的空间，作业变成了管理学生的锐器，学生成为了“等待喂养的动物”。

当前热热闹闹的课改，实际上出现了“百花齐放各表一枝的点，独树一帜择善从流的线”的“点线式”状态。教育改革整体构建学校素质教育发展体系，从促进生命成长和综合素质发展的角度推动课程改革，从学校环境、课程建设、课堂变革、教师培养等方面整体优化课改生态。

（三）草色遥看近却无，研究亟盼问实质

课程改革10 多年来，各种研究层出不穷，既顺应了时代需要，也推动了课改前行，为深化教育综合改革积淀了“量”的前提。 在叩问“质”的同时，反思“量”的路径，我们发现：课改研究多是技术性、问题性、应急性、专门性等“点线式”研究，缺乏教育发展的整体性和师生成长的生态性研究， 缺乏学校教育课程化视野与课程化行动， 缺乏绿色质量理念和课程生态意识。

面对国家的战略期望和家长、 学生现实亟盼的双重矛盾， 人们更多地选择了适应现实需要的习惯做法——把口号喊响，把应试做实，把分数提高，让学生升学、家长满意、学校成名、政府称心，究其实质都是基于自我、 生存发展需要的自我研究， 国家战略、课程目标、学校文化、学生本质发展等教育生态要素， 多被取舍为教师自我专业需要和学生分数需要的零枝碎叶。课改研究没有追问人的发展质量，没有关注课改生态，研究成了思想和技术移植，改革成了隔靴搔痒。

面对推进教育综合改革的国家政策背景、 课改实践背景和研究背景，面对国家战略、课改形势、社会要求和教育自身的发展走向， 我们唯一正确的选择应该是：诉求绿色质量，培育课改生态。

二、绿色质量与课改生态的内涵和辩证关系

党的十八届三中全会进一步强调深化教育领域综合改革：一是立德树人，加强社会主义核心价值体系教育。 二是强化社会责任感、创新精神、实践能力教育。 三是强化体育、美育等薄弱学科建设。 四是促进教育公平和均衡发展。五是标本兼治，减轻学生课业负担。这些改革的价值追求，实质就是绿色质量与课改生态诉求。

所谓绿色质量，简要地说就是全面、主动、发展、幸福的教育质量，具体包括五个方面：一是全面的质量，即德智体美全面发展，知识与技能、过程与方法、情感态度价值观全面习得，个人愿望、家庭希望、社会要求、国家战略、未来担当等全面融合的立体质量。 二是幸福健康的质量，遵循教育规律，符合身心特点，在愉悦追求中成长，不透支未来，不浪费今天，不悔恨昨天，自信阳光的质量。 三是优化的质量，通过对自我身心、课程与生活、环境与文化、知识与实践、现实与未来、学校与家庭与社区，以及个人担当与社会需求、国家意识的优化，实现顿悟与自信的内在优化、接纳与整合的外部优化、顺应与发展的立体优化的质量。四是持续生长的质量，基于遵循认知规律、激活学习动机、培养学习情感、探究科学方法，获得低耗、高效、优质、终身发展的质量。五是个性化的质量：根据生命成长差异形成良好的个性爱好、兴趣特长、个性习惯，在教育活动中通过坚忍不拔的追求获得成功的质量。

课改生态，广义上因应课改政策、社会需求、学校差异、师生个性等整体和谐的课改状态。狭义上是基于学校文化特色、教师素养、学生个性、社会需求等形成的和谐的课改系统。 诉求绿色质量的课改生态是：遵循教育和生命成长规律，落实教育方针，推进学校文化课程化、学校教育课程化；凸显学校文化个性、 彰显学校教育生命力， 促进学校教育环境优化、学生个体发展、体现教师教学风格等。 诉求绿色质量的课改生态拒绝盲目追风、 简单复制、“邯郸学步”，强化本土气息、文化建构、生命活力、个体差异等思想和行为。

课改生态为绿色质量提供环境土壤、课程资源、方法路径、前进动力、内生力量和政策保障，绿色质量则是课改生态的价值追求和目的体现。

三、探寻行为源泉，内化理论体系

追求基于课改生态的绿色质量， 具有丰厚的教育理论支撑。

（一）方向——马克思的人的全面发展理论

马克思的人的全面发展理论的基本观点， 包括人的劳动活动、劳动能力、社会关系、自由个性和人类整体的全面发展等内容， 强调人的活动特别是人的劳动活动的全面发展、 人的素质和个性的全面发展，认为人的需要和人的劳动能力的全面发展需要，是人的本性，是人的活动的动力和目的。

（二）路径——发展心理学，根据人的发展心理特点制定相适应的发展目标和成长路径

发展心理学主要研究人生婴儿期、幼儿期、儿童期、少年期、青年期、中年期、老年期等年龄段的心理发展特点，阐明各种心理机能的发展进程和特征，探讨心理发展的内在机制和基本原理。 发展心理学具有描述、解释、预测、控制等功能，专门研究个体心理和行为如何随年龄增长而发展变化、 心理发展的过程性和动态性等心理发展性的特殊功能。

（三）动力——积极心理学、幸福心理学，从情感的角度引导师生快乐学习生活

积极心理学是研究人类的力量和美德等积极方面的心理学思潮，强调用一种更加开放、欣赏的眼光看待人类的潜能、动机、能力和美，能让人因对过去的满足、现在的快乐、未来的信心，带来幸福感和勇气、宽容、创造、责任。

（四）控制——元认知干预技术，结合认知心理启发、引导、激励，进行过程干预、控制，促进生命成长

元认知是对认知的认知， 是对思维和学习活动的认识和控制。 包括元认知知识（是什么—概念、现象）、元认知体验（为什么—理由、原因）、认知调节（怎么做—方法、措施）三部分内容。

（五）运动——生态教育理论和人的个性化发展理论，像车的轱辘承载前进与运动

生态教育理论立足于“生命观”，将以人为本作为核心理念，把学生作为能动学习的主体，以课堂作为教育的主要场所； 把课堂看作师生生命发展的重要历程，重视生成的课程资源、提高教育的效益；重视学校、社会、政策资源等外部环境的调控和优化，着眼于人的全面发展和终身教育与学习。

个性化发展理论尊重生命特质，承认个性差异，强调“学生为本”，在充分关注学生个性发展的基础上发展共性。

理论回归实践才有生命力， 实践赢得理论指导才有创造力。 追求绿色质量，建设课改生态，必须从理论上找到支撑，并用以指导我们的课改行动。

四、开拓绿色路径，构建整体设计

（一）整合构建文化

文化若水，在有形与无形中浸润、滋养、灵动心灵。 评价是金，既是规范，也是导向，核心是引导、激励生命成长。 课程是土，综合国家课程和校本课程，执行课程计划，落实课程目标，核心是培育校本化的课程文化。 课堂如火，点燃激情，发展潜能，激扬活力。环境似木，提供适宜生命绿色成长葱郁茂盛的环境和充足优化的资源保障，彰显生命的本色与个性。

追求绿色质量，学校应该根据“五行”进行校本化、班本化的课程和教学领导，培育生态化的学校课程体系。 应该根据教育方针，结合学校教育思想、教师共识、办学目标融合成学校核心价值、办学理念等思想文化，将教师愿景、师生素养、本土民俗、社会需要和学校风气融合聚生为自觉的精神文化， 将教育法律、道德规范、纪律要求熔铸成强制层面的制度文化。

（二）探索砺金评价

构建学校绿色质量评价体系， 必须将学生品德发展水平、学业发展水平、身心发展水平、兴趣特长养成、学业负担状况五大要素，进行校本化改造和细化，着力提高学生发展质量，促进教师进步和学校发展，不再以分数论成绩，而应聚焦学生综合素质发展。

（三）营造火热课堂

课堂教学固然需要动静有序， 师生之间则离不开火热的交流激情。 热烈的氛围将吸引每个人积极参与课堂活动，真正做到“情感在交流，课堂无闲人”。

（四）建设本土课程

随着课改的深入， 国家课程和校本课程的丰富性、适应性、可选择性越来越凸显，但也可能带来课程选择的盲目和脱离地气，使教学失去效力、学习失去兴趣。建设本土课程更能让学生适应课改生态，使其心智、能力、品行、气质等更显本我特质。

（五）培育葱郁环境

培育课改生态，既要了解国家政策大气候，又要知晓本地人文小环境，才能唤起学校对课改环境的自我觉醒和责任担当，把教学行为融入课改生态，才能有效的培育课改生态，达成绿色质量。

（六）培养统帅师资

绿色质量取决于教师发展质量， 教师必须全面提高素养，统筹质量因素，培育课改生态，优化资源配置，引领学生在自信快乐中主动获得知识、学习技能、修炼情感，为终身学习和发展奠定坚实基础。

绿色是生命成长的基调，但绿色质量并不排斥其他色调，多彩才有缤纷。 追求绿色质量，培育课改生态，就是要让生命的原色和着心灵的光辉，照亮生命前行的大道。

编后点睛：

文本从时代呼唤、主题内涵与辩证关系、理论支撑与行为走向，建立了培育课改生态、达成绿色质量的基本思想与行为框架。

走出缺乏绿色质量引领的课改非生态，必须把握绿色质量与课改生态的内涵及其辩证关系。 绿色质量是全面、健康、优化、可持续生长的个性化质量；课改生态是以学校教育课程化视野和行为，统合促进生命优化成长的资源、环境、路径、动力等，形成“以人的发展为中心”的学校教育生态系统，它要求：遵循教育规律与生命成长规律， 推动学校教育课程化、学校文化课程化和育人环境整体优化。课改生态为绿色质量提供环境土壤、课程资源、方法路径、内生力量等，绿色质量则是课改生态的价值追求和目的体现。

培育课改生态，诉求绿色质量的理论基础，以人的全面发展理论为引领方向，以发展心理学探寻路径，以积极心理学与幸福心理学开发动力，以生态教育论和人的个性化理论，促进教育教学过程、环境优化，实现人的个性与共性和谐发展。

培育课改生态，达成绿色质量，可通过金木水火土“五行”统合探寻路径。