研究过程的品质属性

王 苹，王兴兴

(临沂市第六实验小学，山东临沂，276017)

乐于、敢于用教育科研来发展学校，是一种勇气，也是一种智慧。综观学校教育科研，应当体现或者坚持什么样的走向呢？在参与学校教育科研的过程中，我们探索了教师在学校教育科研中应有的的基本品质属性。

一、追求真实与常态

真实不仅是一个研究的道德和伦理问题，也是一种研究方法的体现。作为具有科学研究性质的学校教育科研，真实是第一位的。这种真实源于学校研究的问题，即课题的确立必须是立足学校的真实现状来发现、提取的，是立足学校的需要和能力水平来构建成果系统的。课题不从自我的角度来寻找和论证，这是学校教育科研“失真”的前兆。试想，一个学校不需要的、触动不了学校教育教学脉搏的课题，能引发学校领导与教师的研究热情吗？而一项基于真实的教育教学情境的研究项目，就需要研究者以求真的品质和勇气来面对，从课题论证、实施到课题研究材料的收集、整理、分析、归纳，都务必要有求取真实的姿态，因为“真”便是价值，也因为“假”是学校研究的第一毒瘤，对学校教育科研尤其如此。学校教育科研的成果受众往往就是成长中的学生、发展中的教师。然而，现实中之所以出现科研的假现象，除功利驱使、态度不端外，学校研究者对科研认识上的错误假设也容易造成“失真”。这是因为大多数的学校领导和教师不相信在自己学校、自己课堂的土壤里能真正生长出丰硕的果实，认为做出来的不如想出来的完美，学校里的不如书本上的有价值。而事实恰恰相反，真正有价值的研究成果都是由实践得来的，即便理论推演也无法脱离实践的检验。所以，选择真实是一个从研究道德到研究认识的综合过程。

研究与非研究对学校的工作状态来说是有差别的，但这种差别并非体现为研究过程的轰轰烈烈、天翻地覆之势。研究是一种科学理性的行为，虽然研究需要研究者的激情，但这激情毕竟是内敛的、可控的，而且是基于对研究过程的内在调控，而不是外在张扬。教育科研是寂寞的，是低调的。然而，现实恰恰相反。许多学校在课题立项之初就勾画出了一幅幅的宣传图景，先是必不可少地在校门口挂上某一级课题立项的金色招牌，然后是专家名流的现场论证与开题，论证过程自然是极尽铺排之能事。论证开题之后的相当长一段时期内，课题往往被束之高阁，没有多少人再去理会，直至课题结题将至，便开始再一轮的宣传攻势。几年以前的实施方案稍加改写便成为一份像模像样的研究报告，专家鉴定、报纸宣传、会议推介，俨然已经成了科研兴校的典范。即便学校教育教学工作中确有许多闪光、可取之处，可又有多少与课题本身有关呢？恐怕只有研究者自己知道。这也就造成了当前学校教育工作中，越是“擅长”搞科研的校长、教师，却越怀疑科研的价值。失去了常态，教育科研自然会被异化。常态的课题研究是有问题意识的，因为越是研究，越容易接近问题的本质，更能够清楚地看到问题或困难。常态的课题研究是有自省意识的，因为在研究前必然会了解该课题国内外的研究现状，并清晰把握自己的研究进展，是能够做到自我认知的。常态的课题研究是有随机成果产生的，学校教育科研一般在于解决学校教育教学中现实存在的问题，在研究过程中会不断有智慧的火花迸发，会不断归纳出一些随机的研究成果，以不同的形式出现，这将比最终拼凑的研究报告或杂辑的“著作”更有实际价值。常态的研究还意味着一种成长，这是课题的成长，也会带来教师的成长、学校的成长，并不断影响学生的成长。

二、立足凝聚与释放

学校教育科研往往是“一把手”工程，并会借助于上级行政部门或研究指导机构，构成一个具有研究型特质的生态系统，这是一种团队式研究。打造一个研究型团队，凝聚一个研究型组织，成就一批志于研究、善于研究的教师，也是学校教育科研的成果之一。而且只有依托一个研究型团队，才能使学校教育科研的目标与具体研究内容贯彻下去，才能形成一个具有研究力的课题研究机构。在当前的中小学教育科研成果中，个人成功者似乎占据多数，但突出的个人成果往往也来源于一个学校整体的研究氛围，来源于一个区域优良的研究生态。作为校长，要提升一个学校的教育科研水平，必由之路便是整体提升教师的科研水平，这就需要打造一个研究团队。其实，研究团队的打造也就是一个“目中有人”的研究，价值取向是寄望于关注教师，而使教师做到“人中有物”，从而发挥每一个人的研究潜能，为学校教育科研带来人力资源，并继而产生研究效果。

许多学校做到了以科研带动教师研究意识的提高，从而使学校大多乃至所有教师都参与到了研究过程中，在这一研究状态之下，如何让置身其中的教师得到个性的彰显就变得十分重要了。研究过程在精神上、行为上是对教师的一种凝聚，但在思想上却应当是一种释放，释放教师的研究空间，包括心理空间、能力空间、思维空间、价值空间和操作空间等，从而促进教师的个性化研究与发展。比如在合作学习研究中，有些教师长于小组建设与小组合作方式的引领，有些教师长于师生共同体式的合作学习，而有的教师则希望置身事外，把学习过程完全放给学生，有些教师希望形成“互助”式的合作文化，有些教师则引入了欣赏作为“人——人”合作的理解方式……这些都可以存在于学校“合作学习研究”的框架之下。如果能够从这些不同的方面让教师充分发挥自己的智慧，构建自己具有特色的个性化课堂，那么学校的整体研究也就因之而有了不竭的源头活水，也就有了个性。在组织管理中，我们往往担心“一统就死，一放就乱”，其关键不在于“统”和“放”本身的问题，而在于如何认识和运用“统”与“放”的问题。学校教育科研必须有一个统一指向的价值观，并能够得到大多数人的认可；在这个共同的价值观之下，则要充分释放每一个教师的情感和智慧，让教师实现自我规划设计与自我研究建构。如此，“统”是教师所愿，“放”是教师所能，教育科研便有了生命力。

三、走向简约与深刻

判定教育科研成果的价值往往先考虑其信度和效度的问题，由此来审慎地鉴定研究成果显然是具有科学性的。而作为以应用性研究为主的学校教育科研来说，研究成果的标志性价值还应当是其可应用性如何。这就是说，教育科研成果呈现出来之后，理应是可操作、可实施、可推广的。然而，当前的学校教育科研却走向了应用的对立面，体现在三个问题中：一是表意不清，不知所云，审视一项科研成果，其核心价值观是模糊的，实施策略是空泛的，找不到基本的主张与观点；二是理性十足，实效欠缺，突出体现在讲了一大堆“正确的”废话，句句在理，但是鲜有个性，更没有直接指向实践的有效方式；三是理论晦涩，艰深难测，体现在玄奥名词的乱堆砌，把简单的道理表述得极其复杂，把可操作的方法隐藏在一堆堆的理论辞藻之中，难以分辨。究其此类原因的生成，是缺失了对教育科研实际功能的认识，仅仅认同为了研究而研究的价值取向，未能充分关注一项研究成果的实际应用价值。科研成果的实践境界是走向简单，体现为“一学就会，一用就灵”的特点，立足于“实用”之本位。当然，过分强调教育科研成果的“应用”“实用”，容易使研究庸俗化，失去科研价值形而上的引领作用，这需要在辩证中统一。事实上，也只有具备“超前”思维的成果才是“可用”和“值得用”的。

教育科研与学校常规工作的基本特点不同的是其深刻性，它与一般教育工作相比，具有创新性、综合性和探索性的特点，这三个特点决定了教育科研与常规工作在本质上的区别。如何才能使教育科研本有的创新性、综合性和探索性体现出来？如何让教育科研真正具有研究的特质？这是学校教育科研工作必须最终定格的问题，解决这些问题的关键在于研究者能否以研究的姿态实现对既有研究成果和自我的双重超越。很遗憾，在当前的教育科研中，许多学校将学校常规工作的正常推进当作了一种研究。比如规定学生每天读书一小时，每天写日记一篇，就总结为一项“读写研究”课题；再比如，某校启动了“硬笔书法”工程，发动语文教师，并聘请校外书法名家，来与学生一起练习硬笔书法，最终使学生的硬笔书法水平得到大幅提升，便论证这是“书法教学研究”。而实际上，这两种所谓的“研究”并非科研，只不过是坚持做了一些别的学校没有做或没做好的工作，这些工作的教育价值是大的，但并不能以此就认定其也具有研究价值。研究是建立在深刻的理论思维基础的具有科学的“研究性”的过程。研究成果是对现有教育教学行为进行理论和实践成果的梳理整合后，积极创新、积极探索，并进行综合演绎或归纳而形成的新的理论和实践成果。