教育理念的凝炼与个性化办学思想的生成

王 俭

（教育部中学校长培训中心，上海 200062）

全国不少地方都在积极探索着早出教育家并出好教育家的路径，例浙江省的“浙派教育家共同体”、江苏省的“人民教育家工程”、吉林省的“杰出校长培训工程”等等。笔者有幸参加了上述造就教育家型校长培训的部分工作，近四年来也主要参与教育部中学校长培训中心的“全国优秀中学校长高级研究班”的培训工作。从这些探索的共同点来看，培训主要是为他们“凝炼理念与思想体系的生成”提供支持服务。正如苏霍姆林斯基说：“校长对一所学校的领导首先是教育思想的领导，其次才是行政上的领导。”

然而，凝炼理念与形成思想并不是一件简单的事。有一些关键的问题是应当理清的。这些问题主要包括：凝炼教育理念重要性、教育理念的内涵、如何凝炼以及如何来理解校长的思想与如何生成其思想等方面。

一、凝炼教育理念的重要性

“为什么要凝炼教育理念”是一个前提性的问题，校长们只有深刻认识到凝炼的必要性与重要性之后，才有可能静下心来思考自己的理念的问题。凝炼理念的必要性与重要性，至少体现在三个方面：

1、世界的不确定性

杜威说：“人生活在危险的世界之中，便不得不寻求安全。人寻求安全有两种途径：一种途径是在开始时试图同他四周决定着他的命运各种力量进行和解…….另一种途径就是发明许多艺术，通过它们来利用自然的力量，人就从威胁着他的那些条件和力量本身中构成了一座堡垒。”［1］正因为世界充满着不确定性，所以人一直在寻求确定性。这种确定性从本质上说就是理念。即寻求这种确定性的一种途径是“人通过自己心灵的、内心的一种祈祷和虔诚去获得内心的确定性”；而另一种是“劳动与艺术，即人通过自己的劳动，在实践中提升自己的智慧，以更好地把握充满不确定性中的确定性”。在充满不确定性中的世界中要把握确定性，就需要凝炼理念，而凝炼理念恰恰就是“内在的敬畏”与“外在的实践”两种途径的辩证统一。

2、人性的复杂性

孔子的性善论、荀子的性恶论、以及马克思人性论：“人的本质并不是单过人固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”［2］不禁会让人思考：究竟人性是善的还是恶的，还是马克思的人性论？当然校长们都是在马克思主义思想指导下的党的教育方针的坚定践行者。但是，现实中的人又是多样的。就如沙哈尔在《幸福的方法》中所指出的：人追求幸福也有四种类型：忙碌奔波型、享乐主义型、消极主义型（虚无主义型）、他倡导的幸福型。［3］人性的复杂性以及人类追求幸福的多样性，不仅时常会影响着校长们的办学思想，同时，这种复杂性与多样性使得校长自身的人性观与幸福观的确认显得更为重要。办学背后的人性假设与确认比办学的思路与方法更为重要。

3、教育的矛盾性

教育本身是一个充满着矛盾的事业，因为充满矛盾，所以教育需要智慧。这种矛盾体现在：

空间维度上，教育事业的无限性与学校教育的有限性的矛盾：教育事业是无限的，而学校教育的功能是有限的。

时间维度上，昨天的知识、今天的教育、明天的人才之间的矛盾：课程是昨天的知识累积，而教育的对象是今天的孩子，目的是为明天培养人才。

价值维度上，价值理性与工具理性的矛盾：教育是道德的事业，甚至有人认为：“道德是教育的最高目的”。而现实的教育中，教育目的伦理性与教育手段的功利性之间往往矛盾重重。

面对世界的不确定性、人性的复杂性以及教育的矛盾性，如果没有信念、没有坚定自身的理念，就很可能会在实践中迷失自己，从而学校的发展也就迷失了发展方向。正如习近平总书记反复强调，“理想信念就是共产党人精神上的‘钙’，没有理想信念，理想信念不坚定，精神上就会 ‘缺钙’，就会得‘软骨病’。”

二、理念与教育理念的内涵

“凝炼教育理念，生成教育思想”，基于这样的假定：校长们思想的形成，即一个完备的逻辑体系或者说是思想体系的建构是从一个逻辑起点开始的。而对于校长的教育思想形成基础而言，这个逻辑起点，就是校长们要凝炼的理念。

1、理念的本义

“理念”这个词最早是古希腊柏拉图的客观唯心主义的一个词。它的本义是指：理念是独立存在于事物与人心之外的实在，是指永恒不变而为现实世界之根源的独立存在的、非物质的实体。“理念世界更有价值：理念是理想…认为对这些理想的渴望是植根于我们内心的.这就是柏拉图的爱（E－ros）：对真、善、美不断的渴望。”［4］

2、教育理念的内涵

对校长所需要凝炼的理念来说，它更多的是指理性的观念或理想与信念的统称。在很大程度上，凝炼教育的理念就是寻找教育的原点、立足点，寻求办学过程中的确定性。这是校长们形成自己个性化的办学思想的逻辑前提。著名管理学家吉姆·柯林斯在《从优秀到卓越》中指出：从优秀走向卓越的关键就是“刺猬理念”：“你想知道是什么对那些产生重要影响的人和其他那些和他们同样聪明的人区别开来的吗？是刺猬。弗洛伊德之于潜意识，达尔文之于自然选择，马克思之于阶级斗争，爱因斯坦之于相对论，亚当·斯密之于劳动分工——他们都是刺猬，他们把复杂的世界简化了。”［5］坚定自己的信念，是从优秀走向了卓越的重要保证。

校长凝炼教育理念时有两个基本点必需把握：即对教育规律的不断探寻与对教育价值的不断追求。也即培养什么样的人与怎样培养人的问题，实质上就是要做到合目的性和合规律性的统一。规律是求真的结果，道德是求善的追求，而艺术则是求美的境界。我们的教育应该是求真、求善与求美的统一。

3、教育理念的发展性理解

尽管理念的本质是不变的，但我们的认识能力却往往又是有限。因此，对凝炼的理念而言，不同的人对其理解往往由于经历、个性、环境不同而不同的。例对“格致”而言，其表达方式简洁而精炼。但是，对他们的理解与诠释却常因为地处不同的学校而多样的。全国多地的“格致中学”，其“格物致知”的内核是确定的，然而不同格致中学的校长对“格致”的理解往往是多样的。正是理解的多样性，从而在具体的实践中就形成办学的多样性。

三、凝炼教育理念的关键

凝炼教育理念，是一个技术问题，更是一个价值问题。抓住关键十分必要：

1、“向下的追问”与“向上的追求”

没有向下的不断追问，就不可能有向上的崇高追求。正如不少校长认识的那样：“每一所学校都需要有自己的教育哲学。”美国著名教育哲学家奈勒曾说过：“个人的哲学信念是认清自己的生活方向的唯一有效手段，如果我是一个教师或教育领导人，而没有系统的教育哲学，并且没有理智上的信念的话，那么我们就会茫茫然无所适从。”因此，哲学思考的方式对凝炼理念而言是十分重要的：

首先，哲学思考是不断追问。不断追问，是逼近事物本质的思维方式。凝炼理念需要我们不断思索着，教育为什么？教育是什么？我是谁？我从哪里来？要到哪里去？这些最本质的问题。

其次，哲学思考是不断的批判。哲学精神就是一种批判精神，批判就需要找到与找准问题。教育理念的提炼，往往是针对时代的弊端而体现其价值的。如果思想没有对时弊的批判，那么它就显得不深刻。时代精神实质上是对时代问题的把握，问题是对时代最直接的呼唤。

同时，哲学思考也是一种不断发现与深入的理解。价值与意义是需要我们发现与理解的。教育中许多问题是永恒的问题，不少教育的原则具有相对的独立性。如《规划纲要》人才培养模式中提出的三大原则，即注重知行统一，注重学思结合，注重因材施教。这是中国教育一直强调和坚持的原则，关键是如何理解这些原则的当下内涵，从而更好地在当下有创造性地实施。

2、“立足自我”与“超越自我”

“认识你自己”，这是许多哲学家经常提到的一个命题。事实上，我们每个老师都是按照“我是谁”而来施教，我们每一个校长也是按照“自己是谁”而来办学的。“一个好校长，就是一所好学校”就是在这个意义上讲的。对于我们来说，你不了解自己是谁就不可能了解学生是谁，也不能了解你教的学科；校长不了解自己是谁就不可能了解老师是谁，就不可能深入理解“为谁培养人”与“如何培养人”？

我们通常说要认识自我、挑战自我，并超越自我。“认识自我”，是人为之努力一生的目的。当人不知道自己是谁时，当然首先要认识自我；但是现实中也往往会出现“自己太以为自己是谁时”，就必须要清晰地认识到自己的局限性。所以要挑战自我，否定再否定自己；当然这种挑战是站在超越自己的高度上的。

3、“尊重历史”与“面向未来”

对历史的把握和尊重对我们来说非常重要。恩格斯曾指出：“逻辑的分析就是排除偶然性的历史分析”。柏拉图也说过：“辩证法就是灵魂回忆理念的方法。”从初步形成的优秀校长教育思想中，我们看到中国教育的根在于中国优秀的文化传统中。在尊重与解读历史中，不断掌握与解读历史发展的内在规律；把握学校发展历史中的问题所在；同时，在解读历史过程中更好地把握与解读自己。

教育是面向未来的事业，是为了培养明天的人才。我们要敢于不断反思、不断质疑，进行大胆的假设。“杰出的教育家、优秀的教师在教育活动中，永远是一个怀疑论者——当然是蒙田、休谟式的怀疑。其表现在，这些人不但怀疑陈旧的知识、根深蒂固的思维模式、习以为常的各种管理体制，而且，还会怀疑各种教育思想的可靠性，以及自身作为一个教育者的行为。没有怀疑这一出发点，教育者就难免受谬误的驱使；遇到具体的事件发生时，就缺乏思考和判断能力。”［6］

4、“把握当下”与“用心实践”

“大胆假设，小心求证”是胡适先生告诫我们的做学问之道。校长的教育理念，往往影响着办学的方向。理念需要尊重历史，也要面向未来，同时也要把握当下。活在当下，实践在当下，人一生的幸福是一天天幸福的累积。教育要面向未来，也要把握今天。同时要用心实践，在实践中求证。“教育家对高于单个人的思维范式的真理充满渴望。但他很明白，他的努力只能是在亲近真理的过程中获得真理性。所以，教育家的心灵永远保持着谦卑，永远是一个倾听者，而不是一个发号施令的人。”［7］

真正的教育家一定是以敬畏的态度面对教育的，除了倾听就是更多的实践，这样才能静听天籁，才能真正地“潜下心来教书，静下心来育人”。

四、校长思想的特点及其生成的过程

理念是我们思考教育、探索办学的立足点。要践行我们的理念还必需在理念的指导下，形成自身的独特的思想体系。

1、何谓思想

对思想的认识有很多种，《辞海》对思想的解释有：一是“思考，思虑”之义，二是“想念，思念”，三是在另一个含义上，思想与“观念”又是同意，即思维活动的结果。属于理性认识。人们的社会存在决定他们的思想，具有相对独立性，对社会存在反作用。正确的思想一旦为群众掌握，就会变成巨大的物质力量。

哈佛大学王德威教授说过：“我们学者诉说他人的意见，倾听自己的心声，更交代不由自主的杂音，这一切的升华或者沉淀，就是思想”。“知识分子的责任应该是化简为繁，让问题复杂，这是我们的能量所在。当然，这个‘繁’，不是人事上的，而是指学问的深度。换句话说，就是更深入。”确实，校长与理论工作者相比，校长更多是要“复杂问题简单化”，而学者更多的是“简单问题复杂化”。但是，真正的教育家型校长的成长，是在“复杂与简单的辩证思索中”成长起来的。

2、思想的特点

从已经在全国召开过教育思想研讨会的校长的思想特征而言，其思想大体具有如下特点：

第一，深刻性。即其思想是带有对时弊批判揭露的。一种思想，如果没有批判性，那注定这种思想是没有生命力的。

第二，逻辑性。即思想的由来与发展的轨迹是合乎逻辑的。思想从什么地方而来，思想发展轨迹怎么样的，都有着清晰的论述。这种思维的逻辑往往决定行动的逻辑。思想能不能在现实中化为人们行动的现实，与其本身的是否合乎逻辑有着重大的关系。

第三，稳定性。即思想是一时的流行还是经典的积淀？真正的思想除了具备深刻性和逻辑性外，还需要有一定的稳定性。前苏联哲学家普列汉诺夫说：“社会意识的两个层次：较低层次的叫社会心理，较高层次的就是思想体系 。”［8］教育型校长的思想体系，应该是用来引领和影响社会心理的思想体系。

第四，“草根”性。即校长的思想，应该是扎根于学校实践的，其言语方式应该是日常式的，易在广大师生中传播的。

3、思想生成的过程

思想生成的过程，杜威的“思维五步说”或者说“思想的五步说”［9］给了我们极大的启示。即第一是感觉到疑难，第二是找到疑难所在和加以明确的理解，第三是提出解决各种疑难的假设，第四是对这些假设进行推理的选择，排除不适当的，选出适当的，第五是通过观察与实验决定有效与否。这个五步正是生成校长教育思想体系的思维逻辑。

五、生成思想需要的素质准备

作为高于“社会心理”的校长思想体系，其生成的过程虽然有类似于杜威的“思想五步说”，但是，要真正生成具有生命力的教育思想，也绝非易事。有一些素质是必需的：

1、思想的生成需要校长自身素质结构的不断完善

校长与教师的发展从本质上说是专业发展，而不是一般的发展。发展的主要含义大概可从两方面来理解：一是外在的发展，这通常是指数量与规模上的增加或扩大；二是内在的发展，它通常是指质上的提升与内涵的丰富。当然，两者之间还是有一定联系的，外在的量不发展到一定的程度，也很难有内在发展的提升。就如不在校长岗位上工作一定的年限，要想对教育与办学有深刻的理解，往往是不可能的。

专业发展是内涵的不断丰富，而内涵的丰富则体现在校长自身素质结构的不断完善。正如中国的经济，目前主要依靠结构的调整与增长方式的转型相类似，校长与教师的内涵的丰富，也要依靠自身结构的完善，依靠反思、学习、行动、研究等专业的方式来发展自己。

2、思想的生成需要校长自身道德智慧的不断提升

教育本来就是充满智慧的事业，但不幸的是，由于过度的功利追求，本当充满智慧的教育，在目前已经沦落为“劳动密集的产业”。美国伦理学家麦金太尔在《德性之后》中指出：“真正的实践理智是需要善的知识的，智慧本身需要有某种善在它的拥有者里。”

智慧中的道德力量是至关重要的，就如英国哲学家洛克所认为的那样：智慧是善良的天性、心灵的努力与经验结合的产物。其中“善良”是必不可少的。只有具有道德智慧的校长，形成的教育思想才是具有道德影响力的。校长思想的领导，在很大程度上说，就是道德的领导。周国平先生说得好：“热爱生命是幸福之源；同情生命是道德之本；敬畏生命是信仰之端。人生的意义，在世俗层次上即幸福，在社会层次上即道德，在超越层次上即信仰，皆取决于对生命的态度。”［10］没有对生命敬畏，没有感恩的心态，即使通过“感悟”会有所得，但得到的结果仅仅是“技术”，甚至是“伎俩”。

3、思想的生成需要校长责任担当的不断强化

造就一批教育家型校长，是党和政府的期望，也是人民对优质教育的渴望。因此，教育家型校长一定是贯彻党的教育方针、全面实施素质教育的楷模。他们应当自觉地承担起“以生为本，为国育才”的历史使命；没有对国家、对民族未来担当与负责的大情怀、大豪情，是不可能对教育有真正感悟的。

4、思想的生成需要校长思维品质的不断优化

“存在”决定“思维”，而思维方式往往决定着行为方式。教育型校长除了其道德智慧要求外，也必须具有专家的思维品质。所谓“像专家一样思维，就是专家”是有一定道理的。思维的“圆通”，才能保证工作上的“圆满”。培训在很大程度上可以说就是思维方式的改进。

我们应该根据马克思在《＜政治经济学批判＞导言》中所指出的“思维的两条道路”不断地螺旋上升。“在第一条道路上，完整的表象蒸发为抽象的规定；在第二条道路上，抽象的规定在思维行程中导致具体的再现。”笔者以为第一条路就是提炼核心概念，就是要透过现象抓住事物的本质，抽象的规定就是概念，就是主题。第二条路就是通过思维把提炼的主题展开具体化。列宁在《哲学笔记》中也有论述：“由生动的直观到抽象的思维，再由抽象的思维到实践，这是认识真理，认识客观实在的辩证的途径。”

5、思想的生成需要校长不断走向自觉

近年的培训实践中，教育部中学校长培训中心在陈玉琨教授的引领下，已经初步把校长思想的形成归纳为如下“四化”：

第一，隐性知识显性化。即要将校长的默会知识彰显出来，尽可能把隐性知识不断外显，把默会知识明确化，使其可以言传。

第二，感性认识理性化。即要把校长们平时凭感觉的，通过自身的思维与感悟上升到理性的高度。正如毛泽东所说：“感觉的东西并不一定理解它，只有理解的东西才能深刻地感觉它。”

第三，零碎知识系统化。即要把校长们在日常的工作中所迸发的智慧火花“系统化”，让其成为照亮自身与师生的“火炬”。

第四，教育理念体系化。凝炼理念是重要的，但是理念如果不能体系化为具体的思想，尤其是为师生所接受与认同的思想，是很难在实践中发挥现实的力量。

当然，校长办学理念的提炼与教育思想体系的生成，并不是短短的一年或者三年培训所能完成的。但是上述培训的做法，还是有助于他们加速理念的凝炼与思想的生成。

［1］ ［美］约翰·杜威.傅统先译.确定性的寻求［M］.上海人民出版社，2005.9：1.

［2］ 马克思恩格斯选集第2版1卷［C］.人民出版社，1995：60.

［3］ ［美］本－沙哈尔.幸福的方法［M］.当代中国出版社，2007，10：16.

［4］ ［挪］G·希尔贝克N·伊耶.西方哲学史－从古希腊到二十世纪［M］.上海译文出版.2004，1：55.

［5］ ［美］吉姆·柯林斯.从优秀到卓越［M］.中信出版社，2009，11：105.

［6］ 吴松著.大学正义［M］.北京：人民出版社，2006：39.

［7］ 吴松著.大学正义［M］.北京：人民出版社，2006：39.

［8］ 辞海（第六版）［Z］.上海辞书出版社，2009，10：2130.

［9］ 辞海（第六版）［Z］.上海辞书出版社，2009，10：2130.

［10］ 周国平.周国平论教育［M］.华东师范大学出版社，2009，7：130.