即时性生活：打开教材习作另一窗

顾莹

一线的语文教师都有这样强烈的体会：学生特别喜欢由教师自主命题的“小作文”，而对于教材中安排的被称之为“大作文”的习作内容，学生的表现则差强人意。为什么教材中的习作内容在实际的教学中并没有赢得儿童的欢心呢？笔者认为最根本原因就是教材与儿童当下的即时性生活缺乏必要的关联。教者只把眼光盯在教材上，而对儿童鲜活的生活状态熟视无睹。因此，要提升教材习作在儿童世界中的魅力，就必须将教材与儿童的生活水乳交融。

一、阅读生活：让教材习作更适合教学

苏教版教材的编排不是主题单元，如果按部就班地教学常常会使读写分离。于是在教学中，笔者打破教材编排秩序，将教材习作与儿童的阅读生活同构共生。

1.内容“关联”。

苏教版四上第六单元的《珍珠鸟》，文中作者对珍珠鸟的喜爱和爱护让人感动，小珍珠鸟在作者肩头酣然入睡的画面令人动容，文末那句“信赖，不就能创造出美好的境界吗？”得到了每个学生的认同。在学完这篇课文后，我调整了教学内容，进行了四上习作7的教学。当一只小鸟被卡车撞伤，另一只小鸟急切呼唤，用翅膀为受伤的同伴遮风挡雨，最后无奈离开的画面出现在学生的面前，前后故事的强烈反差，让学生情感掀起了波澜，内心最柔软的部分被深深触动，情动而辞发，学生笔端流淌出了最真挚的情感。

2.形式“导写”。

苏教版四上习作3是写关于介绍家乡风土人情方面的内容，写介绍类的习作对学生来说比较困难。于是笔者调整了本单元的教学顺序，在学完《泉城》和《九寨沟》后，随即进行了习作3的教学，将教材习作与学生最熟悉的阅读生活结合起来（见下表），让学生调动起更多的阅读生活经验，去应对言语表达的困境，潜移默化地改造自身的语言品质，提升自我的写作素养。

二、交往生活：让教材习作更适合分享

写作其实是一种生活交往，而交往则是一种经验和感受的分享。教材习作教学只有置身于儿童的交往生活中，创设多种习作的分享机制，才能丰富儿童的习作体验，提升儿童的习作兴趣。

1.“合伙”批改。

每个学生在班级都有自己的交往圈，如果将一组习作放在一个“朋友圈”里进行修改，会取得意想不到的效果：可以评改“圈外”的习作，一人负责读习作，一人负责找出文章中的亮点，一人专门挑语病，再互相补充意见，最后由一位同学综合大家的发言，打分写评语，因为是好朋友，因此合作无需磨合，自然融洽；还可以评改“圈内”的习作，由作者当场朗读自己的习作，其他同学直陈己见，畅所欲言，因为是好朋友，因此彼此信任，开诚布公。

2.“变脸”呈现。

习作不要永远誊写到习作本上，我们可以举行故事会，可以把它变成书信、建议书，可以制作成漂亮的小集子……以苏教版五上的习作为例（见下表）：

再譬如苏教版三下习作8要求编写习惯养成的童话，我把这篇习作放到了开学初，与社区内的幼儿园联系，将他们每月需要养成好习惯的内容分配给全班各小组。每个小组负责编写一个童话故事，并在此基础上改编成童话剧，每月去幼儿园表演一次。通过这项活动展示，极大调动了学生的写作和创编热情，创编的故事与表演的童话剧质量不断提高，每个学生都乐此不疲。

三、活动生活：让教材习作更适合儿童

活泼好动是儿童的自然天性，因此，对于教材习作中的活动类习作内容，教师要让学生充分体验；对于教材习作中的非活动类习作，教师要引入活动情境，让更多的儿童卷入其中。

1.教材“着地”。

教材习作从“面”上看是适合的，但对“点”的学生就有些水土不服。譬如苏教版五上习作7有一个题目是“记一次打雪仗、堆雪人的活动”，然而在我们无锡，冬天下雪并不常见，而此时学校正在进行美食节活动，于是笔者就将习作内容改成了“记一次有趣的美食节”，学生习作的兴致异常高涨。在“记一次体验活动”的教学中，笔者发现学生最感兴趣的不是当盲人、当老师、当一回家长，而是对例文中的“护蛋”活动充满好奇。笔者就果断地组织他们进行了一次“护蛋行动”，结果学生习作好得出奇，远远超过例文。只要教学内容不变，习作内容可以因地制宜、因时制宜、因势制宜。

2.活动“贯穿”。

教材习作中，有一些内容与活动无关，如果我们在教学中能创设活动情境，就一定能让习作教学焕发别样的风采。在教学苏教版四下习作2“介绍我们班的小能人”时，“童化作文”的倡导人吴勇老师曾让我们比较过两个不同的教学设计：

显而易见，设计二让“活动”贯穿于教学的始终，习作教学的过程就是解放儿童四肢和感官的过程，就是让每个儿童发现自己的过程，这样的“活动式”教学设计可以将每个学生带入一个喜闻乐见、耳熟能详的习作情境，教学的成功不言而喻。

实践证明，教材习作只有跟儿童即时性生活贯通起来，才能焕发出应有的光彩；教材习作只有跟儿童即时性生活贯通起来，才能激发儿童的灵性，点亮儿童的言语。

（作者单位：江苏省无锡市新区第一实验学校）

一线的语文教师都有这样强烈的体会：学生特别喜欢由教师自主命题的“小作文”，而对于教材中安排的被称之为“大作文”的习作内容，学生的表现则差强人意。为什么教材中的习作内容在实际的教学中并没有赢得儿童的欢心呢？笔者认为最根本原因就是教材与儿童当下的即时性生活缺乏必要的关联。教者只把眼光盯在教材上，而对儿童鲜活的生活状态熟视无睹。因此，要提升教材习作在儿童世界中的魅力，就必须将教材与儿童的生活水乳交融。

一、阅读生活：让教材习作更适合教学

苏教版教材的编排不是主题单元，如果按部就班地教学常常会使读写分离。于是在教学中，笔者打破教材编排秩序，将教材习作与儿童的阅读生活同构共生。

1.内容“关联”。

苏教版四上第六单元的《珍珠鸟》，文中作者对珍珠鸟的喜爱和爱护让人感动，小珍珠鸟在作者肩头酣然入睡的画面令人动容，文末那句“信赖，不就能创造出美好的境界吗？”得到了每个学生的认同。在学完这篇课文后，我调整了教学内容，进行了四上习作7的教学。当一只小鸟被卡车撞伤，另一只小鸟急切呼唤，用翅膀为受伤的同伴遮风挡雨，最后无奈离开的画面出现在学生的面前，前后故事的强烈反差，让学生情感掀起了波澜，内心最柔软的部分被深深触动，情动而辞发，学生笔端流淌出了最真挚的情感。

2.形式“导写”。

苏教版四上习作3是写关于介绍家乡风土人情方面的内容，写介绍类的习作对学生来说比较困难。于是笔者调整了本单元的教学顺序，在学完《泉城》和《九寨沟》后，随即进行了习作3的教学，将教材习作与学生最熟悉的阅读生活结合起来（见下表），让学生调动起更多的阅读生活经验，去应对言语表达的困境，潜移默化地改造自身的语言品质，提升自我的写作素养。

二、交往生活：让教材习作更适合分享

写作其实是一种生活交往，而交往则是一种经验和感受的分享。教材习作教学只有置身于儿童的交往生活中，创设多种习作的分享机制，才能丰富儿童的习作体验，提升儿童的习作兴趣。

1.“合伙”批改。

每个学生在班级都有自己的交往圈，如果将一组习作放在一个“朋友圈”里进行修改，会取得意想不到的效果：可以评改“圈外”的习作，一人负责读习作，一人负责找出文章中的亮点，一人专门挑语病，再互相补充意见，最后由一位同学综合大家的发言，打分写评语，因为是好朋友，因此合作无需磨合，自然融洽；还可以评改“圈内”的习作，由作者当场朗读自己的习作，其他同学直陈己见，畅所欲言，因为是好朋友，因此彼此信任，开诚布公。

2.“变脸”呈现。

习作不要永远誊写到习作本上，我们可以举行故事会，可以把它变成书信、建议书，可以制作成漂亮的小集子……以苏教版五上的习作为例（见下表）：

再譬如苏教版三下习作8要求编写习惯养成的童话，我把这篇习作放到了开学初，与社区内的幼儿园联系，将他们每月需要养成好习惯的内容分配给全班各小组。每个小组负责编写一个童话故事，并在此基础上改编成童话剧，每月去幼儿园表演一次。通过这项活动展示，极大调动了学生的写作和创编热情，创编的故事与表演的童话剧质量不断提高，每个学生都乐此不疲。

三、活动生活：让教材习作更适合儿童

活泼好动是儿童的自然天性，因此，对于教材习作中的活动类习作内容，教师要让学生充分体验；对于教材习作中的非活动类习作，教师要引入活动情境，让更多的儿童卷入其中。

1.教材“着地”。

教材习作从“面”上看是适合的，但对“点”的学生就有些水土不服。譬如苏教版五上习作7有一个题目是“记一次打雪仗、堆雪人的活动”，然而在我们无锡，冬天下雪并不常见，而此时学校正在进行美食节活动，于是笔者就将习作内容改成了“记一次有趣的美食节”，学生习作的兴致异常高涨。在“记一次体验活动”的教学中，笔者发现学生最感兴趣的不是当盲人、当老师、当一回家长，而是对例文中的“护蛋”活动充满好奇。笔者就果断地组织他们进行了一次“护蛋行动”，结果学生习作好得出奇，远远超过例文。只要教学内容不变，习作内容可以因地制宜、因时制宜、因势制宜。

2.活动“贯穿”。

教材习作中，有一些内容与活动无关，如果我们在教学中能创设活动情境，就一定能让习作教学焕发别样的风采。在教学苏教版四下习作2“介绍我们班的小能人”时，“童化作文”的倡导人吴勇老师曾让我们比较过两个不同的教学设计：

显而易见，设计二让“活动”贯穿于教学的始终，习作教学的过程就是解放儿童四肢和感官的过程，就是让每个儿童发现自己的过程，这样的“活动式”教学设计可以将每个学生带入一个喜闻乐见、耳熟能详的习作情境，教学的成功不言而喻。

实践证明，教材习作只有跟儿童即时性生活贯通起来，才能焕发出应有的光彩；教材习作只有跟儿童即时性生活贯通起来，才能激发儿童的灵性，点亮儿童的言语。

（作者单位：江苏省无锡市新区第一实验学校）

一线的语文教师都有这样强烈的体会：学生特别喜欢由教师自主命题的“小作文”，而对于教材中安排的被称之为“大作文”的习作内容，学生的表现则差强人意。为什么教材中的习作内容在实际的教学中并没有赢得儿童的欢心呢？笔者认为最根本原因就是教材与儿童当下的即时性生活缺乏必要的关联。教者只把眼光盯在教材上，而对儿童鲜活的生活状态熟视无睹。因此，要提升教材习作在儿童世界中的魅力，就必须将教材与儿童的生活水乳交融。

一、阅读生活：让教材习作更适合教学

苏教版教材的编排不是主题单元，如果按部就班地教学常常会使读写分离。于是在教学中，笔者打破教材编排秩序，将教材习作与儿童的阅读生活同构共生。

1.内容“关联”。

苏教版四上第六单元的《珍珠鸟》，文中作者对珍珠鸟的喜爱和爱护让人感动，小珍珠鸟在作者肩头酣然入睡的画面令人动容，文末那句“信赖，不就能创造出美好的境界吗？”得到了每个学生的认同。在学完这篇课文后，我调整了教学内容，进行了四上习作7的教学。当一只小鸟被卡车撞伤，另一只小鸟急切呼唤，用翅膀为受伤的同伴遮风挡雨，最后无奈离开的画面出现在学生的面前，前后故事的强烈反差，让学生情感掀起了波澜，内心最柔软的部分被深深触动，情动而辞发，学生笔端流淌出了最真挚的情感。

2.形式“导写”。

苏教版四上习作3是写关于介绍家乡风土人情方面的内容，写介绍类的习作对学生来说比较困难。于是笔者调整了本单元的教学顺序，在学完《泉城》和《九寨沟》后，随即进行了习作3的教学，将教材习作与学生最熟悉的阅读生活结合起来（见下表），让学生调动起更多的阅读生活经验，去应对言语表达的困境，潜移默化地改造自身的语言品质，提升自我的写作素养。

二、交往生活：让教材习作更适合分享

写作其实是一种生活交往，而交往则是一种经验和感受的分享。教材习作教学只有置身于儿童的交往生活中，创设多种习作的分享机制，才能丰富儿童的习作体验，提升儿童的习作兴趣。

1.“合伙”批改。

每个学生在班级都有自己的交往圈，如果将一组习作放在一个“朋友圈”里进行修改，会取得意想不到的效果：可以评改“圈外”的习作，一人负责读习作，一人负责找出文章中的亮点，一人专门挑语病，再互相补充意见，最后由一位同学综合大家的发言，打分写评语，因为是好朋友，因此合作无需磨合，自然融洽；还可以评改“圈内”的习作，由作者当场朗读自己的习作，其他同学直陈己见，畅所欲言，因为是好朋友，因此彼此信任，开诚布公。

2.“变脸”呈现。

习作不要永远誊写到习作本上，我们可以举行故事会，可以把它变成书信、建议书，可以制作成漂亮的小集子……以苏教版五上的习作为例（见下表）：

再譬如苏教版三下习作8要求编写习惯养成的童话，我把这篇习作放到了开学初，与社区内的幼儿园联系，将他们每月需要养成好习惯的内容分配给全班各小组。每个小组负责编写一个童话故事，并在此基础上改编成童话剧，每月去幼儿园表演一次。通过这项活动展示，极大调动了学生的写作和创编热情，创编的故事与表演的童话剧质量不断提高，每个学生都乐此不疲。

三、活动生活：让教材习作更适合儿童

活泼好动是儿童的自然天性，因此，对于教材习作中的活动类习作内容，教师要让学生充分体验；对于教材习作中的非活动类习作，教师要引入活动情境，让更多的儿童卷入其中。

1.教材“着地”。

教材习作从“面”上看是适合的，但对“点”的学生就有些水土不服。譬如苏教版五上习作7有一个题目是“记一次打雪仗、堆雪人的活动”，然而在我们无锡，冬天下雪并不常见，而此时学校正在进行美食节活动，于是笔者就将习作内容改成了“记一次有趣的美食节”，学生习作的兴致异常高涨。在“记一次体验活动”的教学中，笔者发现学生最感兴趣的不是当盲人、当老师、当一回家长，而是对例文中的“护蛋”活动充满好奇。笔者就果断地组织他们进行了一次“护蛋行动”，结果学生习作好得出奇，远远超过例文。只要教学内容不变，习作内容可以因地制宜、因时制宜、因势制宜。

2.活动“贯穿”。

教材习作中，有一些内容与活动无关，如果我们在教学中能创设活动情境，就一定能让习作教学焕发别样的风采。在教学苏教版四下习作2“介绍我们班的小能人”时，“童化作文”的倡导人吴勇老师曾让我们比较过两个不同的教学设计：

显而易见，设计二让“活动”贯穿于教学的始终，习作教学的过程就是解放儿童四肢和感官的过程，就是让每个儿童发现自己的过程，这样的“活动式”教学设计可以将每个学生带入一个喜闻乐见、耳熟能详的习作情境，教学的成功不言而喻。

实践证明，教材习作只有跟儿童即时性生活贯通起来，才能焕发出应有的光彩；教材习作只有跟儿童即时性生活贯通起来，才能激发儿童的灵性，点亮儿童的言语。

（作者单位：江苏省无锡市新区第一实验学校）