再论基础教育国际化

(四川师范大学 教育科学学院，成都 610066)

再论基础教育国际化

傅 林，高 瑜

(四川师范大学 教育科学学院，成都 610066)

改革开放以来，我国在不断推进基础教育国际化的过程中，虽成效显著，但也存在浮于表面地借鉴国外教育理念、限于静态地理解教育国际化、流于形式地开展国际合作、疏于整合地推动教育国际化等四大误区。根据当前形势和《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》的要求和规划，我们既需要在理论层面上对基础教育国际化有新的认识，同时在实践层面也应有新的探索。

基础教育国际化；认识；实践

20世纪80年代以来，我国基础教育国际化成效显著，但也出现了某些误区。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》对教育国际化提出了新的要求和远景规划，在此背景下，再次就基础教育国际化问题展开讨论十分必要。我们既需要对基础教育国际化有新的认识，同时也应有新的实践探索，这样才能走出误区，适应时代的发展，深度推进我国基础教育改革。

一 我国基础教育国际化的进程

20世纪70年代末以来，我国开始实行改革开放，逐渐打开国门，经济、政治、文化等各个领域与世界开展广泛交流与合作，此后“经济国际化”一词便逐渐频繁地出现在人们的生活中。伴随经济国际化的潮流，教育国际化初见端倪。1983年，邓小平给景山小学题词“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”。1985年，《中共中央关于教育体制改革的决定》中，将教育要“面向现代化、面向世界、面向未来”写入其中。1993年，中共中央、国务院批准发布的《中国教育改革和发展纲要》提出：“进一步扩大教育对外开放，加强国际教育交流与合作，大胆吸收和借鉴世界各国发展和管理教育的成功经验。”1995年公布的《中华人民共和国教育法》指出：“国家鼓励开展教育对外交流与合作。”

进入21世纪，随着全球经济一体化格局和现实社会发展需求，基础教育国际化更成为我国教育改革的大趋势。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020)》第三部分第十六章明确提出要“提高我国教育国际化水平”，并对“扩大教育开放”作了较为详细的说明，指出“要加强国际交流与合作。坚持以开放促改革、促发展。开展多层次、宽领域的教育交流与合作，提高我国教育国际化水平。……培养大批具有国际视野、通晓国际规则、能够参与国际事务和国际竞争的国际化人才”[1]48-49。这表明基础教育国际化依然是今后较长时间范围内我国教育改革的方向之一。

上述文件和法律条文为我国基础教育国际化提供了指导思想和法律依据，有力地推动了我国基础教育国际化的开展。

从上世纪80年代至今的三十年间，随着教育国际化成为学界关注的热点，人们对基础教育国际化的认识逐步深入，对我国基础教育国际化的内涵、途径、方式等方面的认识成果得到极大丰富。关于基础教育国际化方面的研究，学者们从历史、理论、实践的角度，对基础教育国际化的发展历程与问题、目标与意义、实施模式及发展趋势等展开了讨论。在发展历程与问题方面，有学者认为基础教育国际化的发展从学校个体的微观实践过渡到法律政策的宏观引导，而当前还存在着四大问题：“一是观念还不够解放；二是我们的课程教学与考试形态同国际主流做法差异太大；三是教师国际化教学的素养和能力还不够；四是教育课程共同变化的动力机制，被考试、行政化等所绑架”[2]。在目标与意义方面，倪闽景认为，交流、理解、融合、主导是基础教育国际化的四层目标，即加强与国外教育机构的交流互访，在此基础上实施国际理解，让学生理解不同的文化价值观，再改变学生和课程结构，最后形成我国基础教育国际化的特色[2]。张军凤等人指出：“基础教育国际化是教育全球化的必然要求，是教育国际化的重要组成部分。”[3]在基本模式与发展趋势方面，陈如平等提出，合作办学模式、扩展国际业务模式、项目合作与交流模式、境外教育消费模式、专业研修模式应是基础教育国际化的五大重要模式，而从国家战略的高度推动基础教育的国际化、教育资源的国际化配置、教育行政部门的监管、中小学国际的相互交流、学生与教师的国外流动[4]，将成为我国基础教育国际化的发展趋势。学者们的研究为我们今天再认识基础教育国际化提供了基础和拓展的空间。

二 当前基础教育国际化存在的四大误区

当前，基础教育国际化发展的势头方兴未艾，然而我们不难发现，基础教育国际化也存在浮于表面地借鉴国外教育理念、限于静态地理解教育国际化、流于形式地强调国际合作关系和疏于整合地推动教育国际化等四大误区，由此导致了基础教育国际化过程中的“水土不服”、“生搬硬套”、“片面理解”和“分散单一”等现象。

(一)浮于表面地借鉴国外教育经验造成的“水土不服”

目前基础教育片面追求快速发展，在发展方向上极力向国外靠拢，花大量的时间和精力探寻国外优秀教育经验，并立即在国内推广实行。当把学到的“教育模式”应用到学校中时，由于政治、经济、文化等因素同国外的差异，时常会出现因条件不足、“土壤”不适而造成的“水土不服”。如国内不少中小学近年来为了学习国外信息化课程的先进经验，相继开展的以计算机教学为主的相关课程，并把国外的信息化课程简单理解为计算机技术课，课程内容也缺乏实际操作而流于文本教学[5]。不可否认的是，教育要走向国际化，借鉴国外先进的教育经验势必会成为基础教育国际化发展的一条必经之路。但我们在学习国外基础教育的做法时，不能浮于表面地“移花接木”，不能出现“南橘北枳”，更不可“任意嫁接”，而应根据中国的国情，结合具体的时代背景和社会条件，立足于中国本土基础教育实际，考虑学生自身需要，实现基于学校校情的基础教育国际化发展。

(二)限于静态地理解教育国际化导致的“生搬硬套”

面对全球政治、经济一体化的发展和科技的高速革新，教育的发展势必顺应全球化发展的趋势。目前，我国对于教育国际化的理解主要集中在教育理念、教育目标、教育内容、教育模式四个方面。从教育理念来看，从国际视野认识本国教育，借鉴和应用国外优秀的教育理念已基本达成共识；从教育目标来看，我国要培养具有国际竞争力的人才；教育内容的国际化则主要是指课程设置及内容的国际化；教育模式的国际化强调国际间的相互合作与交流、对话与融合等。纵然理论层面给我们提供了指导，但基础教育实践者更多地从静态的角度理解“教育国际化”，忽视了教育是一个动态发展的过程，忽视了教育对象的差异性与独特性、教育内容的丰富性与更替性、教育环境的可变性与复杂性，自然出现了国际化过程中对国际资源引入的“生搬硬套”和对基础教育国际化理解的“牵强附会”。如国内一些示范性高中的国际部虽然名义上引进了国外课程，却没有深刻解读我国高中课程大纲和学生学情，直接引入国外高中的教学内容和教学方式，导致学生食洋不化。这种静态的理解势必会阻碍我国基础教育迈向国际化的步伐。

(三)流于形式地开展国际合作显现对国际化的“片面理解”

如今基础教育国际化开展得如火如荼，很多学校盲目跟风，走上了教育国际化之路，而这些行为的背后却是流于形式的国际化，主要表现在以下几方面。第一，国际间合作办学的形式化。如：有的学校以其是国外学校的分校为由，向本校学生提供国外学校的课程计划；有的学校直接与在国内投资的外国机构或企业共同办学。人们误以为这种国际间合作办学模式即是“教育国际化”。第二，盲目聘请外籍教师任教。从数量来看，近些年在国内从教的外籍教师人数持续上升。“以国际化程度较高的上海为例，近两年来聘请的外国专家、外籍教师达到数千人，超过前五年总和的二倍”[4]。然而，我们却不难发现，有一些学校没有考虑办学实际，随意聘请外籍教师，导致外籍教师资源的浪费和教育的低效。第三，片面理解国际交流。不少学校将国际交流理解为组织学生去国外夏令营或冬令营，有些学校甚至在没有明确目的的情况下组织学生出国。近年来，我国中小学每年出国“交流”的学生持续上升，而有些活动演变为一种“国外旅游”。从实际情况来看，所谓的“海外游学”更像是走马观花式的“海外游玩”，大部分的安排与交流都流于表面化和形式化，学生留下的印象也只是异国风光，并没有达到应有的教育目的。事实上，国际交流不能“局限于浏览异域风光，沉迷异邦风情，应该重点引导学生发现两国文化的差异，学习国外先进的东西，传播我们的优秀文化”[6]22。

(四)疏于整合地推动教育国际化带来的“分散单一”

整合的目的是为了实现信息系统的资源共享和协同工作，其精髓在于将零散的要素组合在一起，并最终形成有价值、有效率的整体，使本来无意义的事物变得有意义。然而，很多学校在推进基础教育国际化的进程中分散单一，缺乏整体性和系统性。这主要表现在：在人力资源方面，学校单纯依靠行政权力自上而下地强制性推动，并没有整合教师、学生、家长的力量，同时也缺乏教育行政机关和监管职能部门的组织与指导；在教育资源和时空资源方面，学校只是单方面地叠加和重复，并没有真正做到重组和调整，这种只注重量的增加而忽视质的提升的国际化推进必然导致资源利用单一，教师缺乏工作积极性。

三 基础教育国际化的理论再思考与实践探索

上述基础教育国际化存在的误区，导致了基础教育国际化推进过程中的重重问题。要解决以上问题，需要我们更新和加深对基础教育国际化的认识和理解，并在实践层面有新的突破。

(一)对基础教育国际化的再认识

1.更新观念、加深理解是前提

首先，应该从民族性的角度确立对教育国际化概念的正确认识。教育国际化是否就是一切向国外学习？答案是否定的。其深刻的内涵还应该包括：立足本土，放眼世界。只有以本民族文化为坚实的基础，才能够培养出国际化人才。学习别国、反思自我的同时，结合本民族特色整合外来文化才是教育国际化的根本追求，特别是对于基础教育更应该如此。有学者指出：“教育国际化只是培养具有国际视野和国际竞争能力的本国公民，仍以本国的国家利益和文化传统为基准，因而，教育国际化本身便蕴含了民族主义悖论。”[7]

其次，用发展的眼光科学理解教育国际化的内涵。事物总是处于不断发展变化之中，基础教育国际化是一个动态的过程，对其内涵的理解不能停留在教育国际化初期阶段，而应用发展的眼光，从更广泛的视角来理解基础教育国际化。基础教育国际化不是形式上的国际交流，也不是侧重与西方国家的国际交流，不能囿于教育国际化初期师生互访、参观考察等简单形式和以欧美发达国家为主要交流对象的局面。在当前形势下开展基础教育国际化，对于国际资源的开发、整合与应用都应立足于长远发展目标，从更广泛的角度理性思考、动态推进、整合实施。

2.转变人才培养目标是核心

在基础教育国际化的过程中，促进人的全面发展和人类的共同进步成为学校人才培养的重心。然而，不少学校的人才培养目标仅限于学校学生所处的教育层次或其目前的学习阶段，没有更长远地对学生未来发展方向做出科学判断和规划。事实上，学校人才培养目标的确立，应置于全球化背景下和着眼于学生未来生活进行全局性的整体设计。第一，在人才培养立场上，学校应基于本民族文化，着眼于培养具有正确世界观的国际人；第二，在人才培养规格上，学校应着力于培养立足本土、放眼世界，具有民族意识与国际意识，具备国际交往能力和国际竞争能力的人才；第三，在人才培养模式上，学校应把“综合+特长”的培养模式放到世界教育体系中加以考察。

3.立足于本土性实践是原则

本土性原则是指基础教育国际化过程中要与中国各地区、各学校的实际情况，在具体的实践情境中推进国际化，实现基础教育国际化的民族化、地方化、校本化。国际上任何基础教育理论都是对特殊教育情境下教育实践的理论阐释，都有其特殊的社会背景。同样，基础教育国际化的实践也具有其独特的教育情境，包括不同的文化背景、教育制度、思维方式、价值观念等。基础教育国际化过程实际上也是两种文化的交流、碰撞与融合，而绝不仅仅是一种文化取代另一种文化。吴定初指出：“对教育国际化这一理念，也必须紧密结合中国特定的教育实际和文化传统，赋予它一定程度的中国色彩和民族文化的特色。借鉴发达国家先进的理论和实践经验，必须从中国的具体国情和实际需要出发，以避免盲目照搬，造成人力、物力和财力等诸多资源的浪费，甚至产生适得其反的效果。”[8]

因此，基础教育国际化的实践也必须立足于本土本校的实际教育情境，分析整合两种不同的基础教育，寻找二者的最佳联结点，以真正实现基础教育国际化，而不只是浮于表面的、重于形式的“拿来主义”的国际化。基础教育国际化的实践应当是其传播、发展和再创造的过程，而立足于本土性实践是基础教育国际化推进过程中的重要原则。

4.课程与教学国际化是关键

课程与教学是学校教育的核心，课程与教学体系的国际化是教育国际化的关键所在。课程是教育国际化的主阵地，教学是教育国际化的主要实现途径。课程与教学要回答的是“教什么、如何教”，以及“学什么、如何学”的问题，其中，课程内容、教学方式等的国际化是当下基础教育国际化最为重要的环节。课程内容的国际化并不仅仅是国际化课程，它是要实现国际化课程以及本土化课程的全方位整合。教学的国际化也是要去寻找民族的、本土的教学理念、教学方式、学习方式等与国际先进教育的联结点，实现由民族的到世界的良好过渡。因此，要实现提高基础教育国际化的水平，实施基础教育国际化人才的培养，不仅需要我们转变教育理念，调整教与学的方式，而且要加大国际化课程的比重，并与本土化课程有效融合。

5.健全体制、建立机制是保障

目前，基础教育国际化的步伐日渐加快，这就要求必须尽早健全管理体制作为保障。政府管理部门要有基础教育国际化的宏观规划，建立科学合理的监督检查机制和评价机制。第一，政府部门方面应该在基础教育国际化中全局统筹，制定有关基础教育国际化的相关政策和指导规划，在全局上使基础教育国际化有计划、有步骤地推进。第二，区域教育行政机构应该因地制宜，结合本区实际以及学校特色，提出适合地区基础教育的发展方案。第三，各学校应结合国家与地方政府的国际教育规划政策，根据自身优势及学生特点，制定出详细而有序的基础教育国际化实施方案和保障体制，推行基础教育国际化的学校应“加强对大量输入的国际资源的规范管理……建立和完善本土基础教育国际化学校的信息分享与交流机制”[9]，对具体实践中出现的问题适时调整，在此基础上完善制度与机制，保障基础教育国际化的有序运行。

(二)基础教育国际化的实践探索

1.价值定位：多元与差异、公正与公平、和平与发展

学校在推进教育国际化时应确定三大价值：多元与差异、公正与公平、和平与发展。首先，人类的价值目标与人类文化是多元的。国际化教育应尊重学生不同的个性化需求，为学生的学业发展提供多元的选择机会。基于这样的认识，尊重学生个性差异，对学生实施多元教育尤为重要。如作为国际教育机构典范的萨德比斯塔尼国际学校(Saad and Bistany International School，简称SABIS)，为学生建立了广阔的学业目标和全面的非学业目标，不仅为学生提供了多元的文化氛围，而且借助有效的教育教学系统为学生提供了个别化的教育方案。其次，教育的公正与公平应当引起重视。在整个社会表达他们对于教育的多元利益诉求的同时，也越来越渴望优质的教育资源。基础教育国际化不应只局限在部分条件好的学校实施，而应惠及更多的学校和学生，以保障学生都能享有优质的教育资源和平等的发展机会。再次，相互合作、共同发展是当今国际教育贯彻的主题。只有立足于全球的和平与发展，才能建立起合作、融合的良好教育环境。国际化教育不仅要打开学生视野，而且要增强学生对国际的理解，还要向学生渗透国际和平教育。

2.动态推进：利用信息技术助推教育国际化

鉴于学校教育的复杂性、多样性和丰富性，在教育国际化发展过程中，我们要一改以往静态不变的方式，转而以立体动态的方式助推学校教育国际化。互联网的快速发展让教育国际化实施呈现出立体化的趋势。教育信息与教育资源的及时传递和交流能保证国际化基础教育的全球接轨，而以传递信息为己任的网络平台可以打破教育信息与资源的时间与空间限制，故而可以“打造网络交流课程，借助网络利用国际教育资源”作为助推教育国际化发展的有力手段[10]。国际网络教育资源的共享让学生获取更多的优质资源，同时也为教师教学提供便利。一方面可在加强学生国际理解方面发挥作用，即把国外名校课堂内容的网络视频传播给学生，让学生能享用开放性与共享化的国际教育资源；另一方面为教师队伍成长提供国际化教育的养料，即让教师参与国际网络课程，参加学术研讨，以此提高教师国际化的教育意识与能力。如：深圳南山区有25所学校参与“视像中国”项目，通过远程视频对话和网络实时交流，让南山区与香港的学生共享教育资源；成都市锦江区成师附小教师和英国伦敦萨里郡四所“信任之声”的联盟学校利用现代信息技术远程进行中英视频连线国际交流活动，围绕“教师的领导才能、领导特性、领导条件”等方面展开中西对话。

3.深度合作：尊重文化差异，增进国际理解

《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020)》明确提出：“加强中小学……对外交流与合作。加强国际理解教育，推动跨文化交流，增进学生对不同国家、不同文化的认识和理解。”[1]50因此，发展基础教育国际化，学校应摒弃跟风和作秀行为，转而坚持尊重文化差异的原则，在国外学习与考察的同时，将基础教育的国际化与本土化、民族化相结合，在此过程中加强国际理解。既要在尊重文化差异的基础上坚持并强化自己民族的特色，又要“以促进国际理解为目标，通过各种教育手段和措施培养具有国际理解品性和能力的人，促使各民族文化之间的相互尊重、相互理解、共同发展”[11]。国际化的学校应该将国际共同认可的准则与学校的实际状况相结合，学校要利用相互间的差异来促进跨文化交流和国际理解。

4.整合实施：注重学科渗透，整体设计课程

基础教育阶段，学校在语文、历史、地理、社会等各个学科的教学中，应渗透国际热点问题的分析和讨论，增强学生对国际问题的理解能力。

更为重要的是，基础教育国际化不应简单体现在单一学科(如英语学科)的课程设计中，而应体现为整体性的国际化课程体系设计，使得各个学科、各个学段的国际化课程前后连贯、相互呼应，促使教育国际化水平上升到新的高度。北京汇佳学校在这方面做出了范例，该校从幼儿园、小学、初中到高中，以中国基础教育大纲为学科教学基础，使用国际预科证书课程(International Baccalaureate Diploma Programme，简称IB课程)的教育方式和教学方法，以此完善各学段的国际课程，综合设计、整体推进教育国际化，取得了良好成效。

[1]国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)[Z].北京：人民出版社,2010.

[2]倪闽景.基础教育国际化的挑战与应对[J].上海教育科研，2011，(1)：6-7.

[3]张军凤，王银飞.关于基础教育国际化的几个问题[J].上海教育科研,2011，(1):9-11.

[4]陈如平，苏红.论我国基础教育的国际化[J].当代教育科学，2010，(14)：3-7.

[5]Loveland T， Miyakawa H， Hirayama Y. International Collaboration in Secondary Level Education[J].TheJournalofTechnologyStudies， 2004, (3):10-19.

[6]周勇.区域现代学校教育国际化的实践研究[D].大连：辽宁师范大学,2011.

[7]郑富兴.比较教育研究的民族主义悖论刍议[J].比较教育研究,1999,(6)：8-12.

[8]吴定初.关于中国基础教育国际化与民族化的思考[J].教育评论，2003,(1):8.

[9]赵萱.应然理性：上海基础教育国际化述评[J].基础教育,2012,(1)：26-34.

[10]覃云云.基础教育国际背景下多元化办学的实践探索——东西方国际教育多元化办学专家研讨会综述[J].世界教育信息,2011,(5):75-76.

[11]郭隆隆.国际理解的意识与能耐是衡量综合国力的一项重要指标[J].上海教育科研,2011,(1):6.

[责任编辑：罗银科]

G630

：A

：1000-5315(2014)02-0013-05

2013-06-22

傅林(1967—)，女，四川泸州人，四川师范大学教育科学学院教授、博士生导师，研究方向为比较教育； 高瑜(1985—)，女，湖北仙桃人，四川师范大学教育科学学院博士研究生，研究方向为比较教育。