基于职业能力的高职辅导员职业化路径研究

耿云霄

(广东食品药品职业学院，广东 广州 510520)

高职辅导员是学校学生管理与服务工作的骨干力量，是直接参与学生德育工作的一线工作者，扮演着协助培养学生思想政治素质，促进学生心理水平健康成长的重要角色。辅导员需要系统学习职业相关理论知识、法律法规、政策制度等，主动提升专业素养和职业能力。

1 高职院校辅导员的工作现状

当前高职类院校，办校历史普遍不长，大多是2000年前后从中专升格成大专。学校管理人员依然处在惯性工作思维和守旧的工作制度影响下，学校的管理水平与理念呈现出半退化性状态。对辅导员的定位依然是“救火队员”“保姆”，学校所有有关学生管理的事务都会涉及辅导员。不少专职辅导员还承担着学生党团建设的工作，工作精力被众多琐碎的事情所羁绊，缺乏系统总结提升自己工作能力的时间，工作内容始终停留在基本的事务管理方面。加之辅导员的工作压力和风险不断增加，缺乏对自身工作的积极驱动(职称晋升、学校的工作支持等)，客观上消弱了辅导员的自我效能感。随着工作年限的增长，相当多的辅导员会过早出现职业倦怠感，对个人的工作技能、职业提升感到迷茫，许多辅导员只是将现在的工作当成是跳板和过渡，工作三五年后就会通过各种途径调离辅导员岗位。

随着教育改革的持续深化，专职学生辅导员的教育对象(“95 后”逐渐成为学生主力)、工作内容(心理健康教育和危机干预、困难学生和优秀学生的奖助学金、学生党团建设工作、创业与就业指导等)、教育实施空间(第二课堂依托网络深化开展、教学顶岗实习)都产生了极大的变化，亟需辅导员在工作之余系统性地总结工作经验，提高业务水平，做好学生人生发展的引路人。

2 辅导员职业能力的分析

2014年教育部印发了《高等学校辅导员职业能力标准(暂行)》(下简称《标准》)。作为一个导向型标准，以工作年限为显性分层依据，将辅导员的进阶划分为初级、中级、高级三个阶段，每个层次的职业功能都基本包括九个模块:思想政治教育、党团和班级建设、学业指导、日常事务管理、心理健康教育与咨询、网络思想政治教育、危机事件应对、职业规划与就业指导、理论和实践研究。

要完成设置的职业功能必然需要形成相对应的职业能力。“职业能力”是个体从事某类特定行业岗位所必需掌握和运用的、一系列稳定的、综合性的多种能力的集合。《标准》将辅导员的职业能力特征描述为具备思想政治教育工作相关学科的宽口径知识储备;具备较强的组织管理能力和语言、文字表达能力，以及教育引导能力、调查研究能力等。

笔者认为辅导员职业能力是由素质能力和专业能力两个方面构成。

素质能力，是个人内隐的能力储备，是在个体社会化过程中逐渐形成的，会潜意识影响个体行为的内向行为活动能力，比如组织和管理的能力、良好的口头和文字表达能力、人际交往能力、解决问题的能力、团队合作和决策能力、自我学习能力等。

专业能力，即《标准》提及的完成相应的职业功能所需要的能力，是结合工作需要有目的地学习和形成的知识能力体系，是比较外显的能力构成。知识结构包括思想政治工作知识、教育学与心理学知识、社会文化历史知识和科学技术知识等方面，涉及思想教育引导能力、学业指导能力、心理健康辅导能力、职业规划与就业指导能力、科研创新能力等。

辅导员的职业能力是与其扮演的职业角色密切联系的。心理学上的“角色丛”理论，说明个体在同一个社会空间的不同维度上会扮演着满足不同社会需求的角色。高职辅导员的工作内容决定了其扮演的角色:思想政治教育和德育工作的引导和组织实施者;日常事务工作的管理者;其他相关专业服务的服务者。

《标准》的二级指标将辅导员每个职业功能需要完成的具体工作内容、相应的能力要求和对应的知识储备都做了比较详细的分解和描述。这些职业功能是辅导员专业能力的实践对象，也是辅导员职业角色具体的工作对象。第一，辅导员在思想道德教育方面要以社会主义核心价值体系为主导，坚持“以德树人”“以才树人”德育为先的工作理念，在思想的层面给予学生积极、正面引导，帮助学生确立合理、健康、向上的人生观。第二，在日常事务管理方面，辅导员要掌握学生的基本情况，开展的学习活动和主题班会要能实际有效地向学生传递正能量，以提升学生能力为主导，引导形成积极的学习观和学习力，提高学生的综合素质和适应能力。第三，辅导员的职业能力要求其在心理健康咨询、职业规划与就业指导、网络舆情的传播与控制、危机公关与干预等方面，有一定的专业素质和能力。职业功能的划分基本涵盖了高校辅导员工作的方方面面，具有很强的现实指导意义，可以进一步规范辅导员的工作范畴，逐步明晰辅导员的岗位职责和工作边界，增强辅导员的职业自信心和职业归属感。

辅导员的工作对象主要是学生，其社会性的属性会给工作带来复杂性和不确定性，需要辅导员有比较成熟和健康的素质能力作为基础，利用专业能力的技术化功能实施教育活动。

3 辅导员职业化的路径选择

教育部在《关于加强高等学校辅导员班主任队伍建设的意见》提出:“鼓励和支持一批骨干攻读相关学位和业务进修，长期从事辅导员工作，向职业化、专家化的方向发展。”《标准》以工作年限为隔断，将辅导员的进阶划分为初级、中级、高级三个阶段，这表明了辅导员职业化道路需经历一个从学徒到专家、从非职业到职业化的过程。

《标准》中的初级、中级、高级三个阶段，对应了辅导员职业化过程中需要经历的初始期、成长期、成熟期三个过程。

3．1 辅导员职业化初始期

此阶段的辅导员，工作年限较短，对工作的认知和自我角色的认同和定位都不算清晰，在工作方法方面多停留在感性经验，多扮演基本事务管理的角色，尚缺乏将经验总结成制度、技能方面的意识和能力。现阶段的高职院校，因其人才培养模式的特点，需要辅导员在学生的学业指导方面发挥更大的作用，导致了高职学院的辅导员队伍真正系统学习过教育学、心理学和思想政治方面知识的人员比例比较低，大多数的辅导员都只是经历过短暂的岗前培训即上岗，普遍缺乏完成本职工作所需要的素质能力和专业能力。

在职业化的初始期，对相关人员的培训和继续教育应成为制度化的工作内容。《标准》中提及，根据学校的专业培养目标和教学培训计划，定期组织相关人员参加思想政治教育培训。整合区域内政府、高校和社会培训机构的资源，建立辅导员培训和研修基地，鼓励辅导员多参加校际间的交流活动，安排辅导员参加技能培训和教育学、心理学、管理学、社会学等多学科的知识培训，提高辅导员的职业能力，完善他们的知识结构。通过培训和进修的方式，多元化培养辅导员的职业能力，快速学习和积累先进的工作经验和理念。

有条件的学校应该建立辅导员工作协会，定期举行具有一定影响的辅导员技能竞赛，开办工作经验交流沙龙，安排有先进工作经验的资深辅导员作为讲师，形成“1+N”的交流团体，既可以利用资深辅导员通过工作经验总结出来的工作方法和工作理念，加快帮助新成员完成自我身份认识的认同和职业能力的形成，又可以为资深辅导员带来工作上的成就感，对保持其工作上的积极性有一定的辅助作用。

3．2 辅导员职业化成长期

成长期的辅导员，在素质能力和专业能力方面通过实践工作的锻炼已经比较成熟和完善，对工作和身份的认知度更高了。成长期的辅导员缺乏通过工作带来的成功感和愉悦感，缺少比较明确的衡量自身工作能力进步的成果，在职称晋升、自我提高等方面的迷茫会诱发职业倦怠感和自我效能降低的现象。

其一，辅导员要有自主学习和终身学习的意愿和能力，鼓励和支持一批骨干攻读相关学位和业务进修，不断完善自身的知识结构，培养创新意识，提高自身的职业能力。

其二，尝试实施工作考核的“技能证化”，建立辅导员队伍的准入机制。《标准》的三级指标中对中级和高级辅导员完成相应职业功能需获得的职业资格证书进行等级分类认证，表明学生工作不仅仅是事务性的工作，还包括就业指导、心理危机干预、职业规划等更专业的工作，对知识、技能的要求也变得全面化和层次化。工作过程的深入和细化，必然需要辅导员在职业能力的某些方面有选择性地进行深层次发展。通过培训、技能考核等途径获得相应的职业资格证书，获得“持证上岗”的身份，对强调辅导员工作的专业化、权威化有现实的指导意义。

心理咨询师、职业指导师、创业培训师等证书与辅导员的职业功能联系密切，虽然不能与个人能力直接划等号，但在一定程度上能够反映辅导员在某些方面已经开始注重提升自己的职业能力特长。高职院校要求“双师型”的教师，辅导员如能有相关的职业技能资格证书，既符合学校的发展要求，又能实实在在地看到自己的工作技能在某些方面获得了权威性认证。

其三，为解决因职称晋升等出口问题而导致的辅导员人心浮动的现象，学校在人事评估和聘任方面需要建立科学的评价体系，引入职业资格认证的等级和标准与职称改革相结合，给予不同等级的辅导员与现行职称等级同等的待遇。目前很多高职院校已逐步开始实施辅导员职称评定和聘任单列序列，表达了学校逐步根据辅导员的工作性质和特点，有意识地给予政策上的照顾，这对保证辅导员队伍的稳定性和提高职业化程度都具有积极重要的推动作用。

3．3 辅导员职业化成熟期

辅导员职业化的结果是希望从事该工作的人员能在工作领域的某个方面拥有过人的知识、技能储备和运用能力，具有丰富的实践经验，较高的理论水平和学术修养，在思想政治教育工作某一领域有深入的研究并具备有影响力的成果，成为该领域的专家。

经历初始期和成长期的发展，到了成熟期阶段的辅导员，按照《标准》的界定，一般工作8年以上，素养能力的构建已经比较系统，并内化为个体行为处事的标准和能力指向，专业能力经过有选择性的发展，已经在某个领域有所专长，逐渐形成有个体个性的技能。

辅导员事务分工要专业化。从《标准》的思路出发，辅导员的工作领域可以从4 个维度进行垂直发展:思想政治教育、职业规划和就业指导、心理健康教育和咨询、班级管理。辅导员的角色需要完成事务型向专业型的转变，辅导员负责学生某一方面的专业性咨询与辅导工作，学生综合性事务需要进行分割细化和建立标准化的处理流程，保证辅导员逐渐往专家化的方向发展。

辅导员应该选择与学生成长密切相关的工作领域作为自身职业化发展的主要方向。当下我国高等教育大众化不断推进深化的结果是阶段性造成不少大学生就业困难。“能就业，就好业”是学生、家长、学校和社会共同关注的焦点，也是学生最直接的利益诉求。根据萨珀的职业生涯发展理论，高职学生正处于职业生涯的探索阶段(18～22 岁)，学生的各项能力快速发展，职业兴趣逐渐稳定并对职业生涯产生预期，希望了解个人兴趣、所学技能同将来的就业岗位的关联性，尤其是面临着毕业后如何选择人生第一份工作的关键时期。辅导员要在自己的工作领域中，聚焦学生的关注点，将职业规划和就业指导作为提升职业能力的主要途径，运用案例教学的模式，贯穿主题班会、校园文化等各类活动，将学生工作的开展落在实处，实现个人职业发展的专长性和特色性。

职业化、专家化的辅导员，注重按专业化、学术性要求培养职业能力，要形成群体的支持和学术氛围，对新形势下出现的新情况、新问题进行学术探讨和实证研究，把辅导员的学术研究能力和成果纳入学校人事考核的体系中。学校应引导辅导员主动将感性的经验进行总结、提升，形成符合学校需要的一套行之有效的规章制度或是能力标准。

由于存在职业能力、技能和专业知识方面的差异，辅导员的培训和自我提升要按需培训，有一定的个性化。“闻道有先后，术业有专攻。”在职责分工的基础上，对同一个工作只需要进行专项专业培训。职业化成熟期的辅导员，已经对某一个领域的职业标准、行为操作规范、技能运用有了自己的见解，要做好下一步职业能力开发的规划与管理，需要有自我反思的能力，提出自我提高所需的教育内容和教育方法，可根据兴趣选择自己需要或喜欢的教育内容，参加各种自身需要的特色教育或培训项目。

辅导员职业化进程就是不同层次和构成的职业能力导入和开发的过程。《标准》通过对高校辅导员职业概况、基本要求和各职业等级能力标准提出了规范与要求，明确自身职业发展努力方向和目标。辅导员应该借助《标准》的要求，通过各种途径提升自身的职业化程度，提高综合竞争力，努力使自身成为辅导员队伍中的专业化、专家型的人才。

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