《大学英语课程教学要求》基本理念的有效实践

潘明霞，秦 秋

（南京审计学院 大学外语教学部，江苏 南京 210029）

引 言

《大学英语课程教学要求》(2004)[1]是为适应我国高等教育发展的新形势，深化教学改革，提高教学质量，满足新时期国家和社会对人才培养的需要，特别制定的。作为各高等学校组织非英语专业本科生英语教学的纲领性文件的《大学英语课程要求》（以下简称《课程要求》），因各地高校的教学资源、学生水平以及社会需求的不同，各校在《课程要求》的框架内，根据本校的实际情况，制定自己的教学要求，指导本校的大学英语教学。这充分体现了《课程要求》的制定是基于哲学、语言学、文学批评、心理学、教育学等学科的先进理念。作为教育部大学英语改革第三批教学示范点的南京审计学院在大学英语教学实践中遵循《教学要求》的基本理念，采取了相应的教学改革举措，实践着个性化、协作化、模块化和超文本化的模式。

一、大学英语教学中个性化理念的有效实践

“个性化”教学理念的实践模式是在大学英语教学改革过程中，坚持以人为本的教学宗旨，全面培养学生的语言能力和创新能力，进而提高学生的综合素质。具体举措是对刚入学新生实行大学英语分级教学、分课型教学和后期不同类型拓展性课程的设置和选修课的开设。 这一教学宗旨不仅与《课程要求》个性化理念相一致，也与人本主义理论、建构主义理论和多元智能理论研究成果对语言教学的启示相吻合。

首先，个性化教学理念具有人本主义理论基础。人本主义理论重视学习者的个性差异，强调学习者的个人地位，提出教育的功能是帮助学生更加与众不同，而不是失去个性。人本主义理论的代表人物罗杰斯提出：真正有意义的学习只有发生在所学内容具有个人相关性和学习者能主动参与之时。他强调减少教育中的威胁性，保护学生积极的自我形象，减少防御性学习。他还强调受教育不是学习知识，而是学会学习和学会适应变化[2](转引自Williams，2000：35)。人本主义理论对语言教学的启示是大学英语教学应采取语言知识传授、语言技能训练和学生整体素养提高相结合的教学模式，教学内容应满足学生在语言知识、智力发展、情感诉求、个性发挥等诸方面的需求，相关的学习资料或研讨的主题要考虑学生自身的兴趣或与他们的学习生活紧密相连，让他们有话可说，有能力参与到教学过程中并彰显自己的特点。

其次，个性化教学具有建构主义理论依据。建构主义理论认为教育就是赋予受教育者独立思考的能力，强调学习者将自身经验带进学习过程，是积极的意义建构者和问题解决者。其实践方法是教师以解决问题的形式向学生提出问题、概念、论点等，而问题的答案则由学生们去探究[3](转引自Williams，2000：49)。建构主义理论给大学英语教学的启示是在教学内容的设计上应该考虑学生的个体因素，把学习和使用知识与个人的经验和能力的培养有机结合起来。

再次，个性化教学具有多元智能理论基础。多元智能理论是美国心理学家霍华德·加德纳于1983年提出的。此理论认为，人类拥有多种智能，表现出多元化的特征。如人类具有自然观察智能、身体运动智能、语言知识智能、人际交往智能等。由于学生都是不同的个体，每位学生的智能发展也会存在一定的差异，各具特色。这就要求教师在教学过程中必须考虑每位学生是个不同的个体，在此基础上因人施教，激发每位学生的内在潜能，促使学生主动积极参与到课堂教学活动中来。多元智能理论是实施个性化大学英语教学的重要理论依据，体现了大学英语教学中以人为本、贯彻素质发展的教学理念。多元智力理论对大学英语教学的指导价值体现在整个大学英语教学过程中，教师要树立因材施教的教学观、实施个性化的学习观和执行灵活多变的教学评价观。

基于以上理论框架，结合各类特色专业对外语水平的不同需求，对应设置和安排大学英语教学内容，如对外汉语教育专业、中外合作办学的专业特色班等在大学英语课程设置上的个性化。同时针对不同起点的学生，实行全校范围内的分级教学。分级教学是个性化教学的一种实践形式，是视学生的个别差异为一种可开发利用的教育资源，在传统班级授课制的前提下，融入个性化、个别化的教学理念，是一种适应学生的个别差异，使不同层次的学生都能在自己原有的英语水平基础上得到发展的课堂教学策略。

任务教学法是实施个性化教学的有效手段，通过给学生布置明确的学习任务，并赋予学生自主的任务选择权，提高学生完成任务的兴趣、信心和质量。例如，我们在学习《新视野大学英语四》第一单元“The Tail of Fame（名气之尾）”时，教师可以为学生确定一个小组研讨的话题，即：名人介绍。但是在具体的任务设计上，教师可以让学生自由选择，可以介绍一位自己熟悉的科学家、艺术家、政治家，也可以从自己熟悉的体坛人物或乐坛人物中挑选一位加以介绍，表达大家对“个人名利”的看法。任务明确的个性化教学有效地提高了大学英语的教学效果，这样做的最终目的是提高学生的语言素质，从而提升学生的整体素质。

在教学实践中开展个性化教学的另一模式是开设个性化的后续英语拓展课程和各类选修课程。学生在经过大学一年级两学期的大学英语基础阶段学习之后，参加全国大学英语四级测试。通过大学英语四级考试的学生可以不再修大学英语基础课程，可以根据自己的实际需要,选择大学英语后续拓展课程。我们参照《课程要求》开设了多门后续拓展课程，主要分为：语言技能类课程，如实用英语听力、翻译理论和实践等；语言文化类课程，如英语国家概况、电影赏析等；以及结合财经类院校特色的专门用途英语课程，如管理英语、金融英语、职场英语等。

二、大学英语教学中协作化理念的有效实践

“协作化”与“个性化”学习不是对立的而是相辅相成的，因为协作化学习本身就是一种“个人构建”。Piaget(1972)认为生物具有适应环境的本能,从而构成智力和行为。两个主要过程为“适应”(adaptation)和“吸收”(assimilation)。[4]（转引自胡壮麟，2004：346）“适应”就是改变主体的行为以适应客观变化，当外部环境发生变化而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时，引起认知结构发生重组与改造的过程。“吸收”就是把外部环境中的有关信息纳入已有的认知结构中，以加强和丰富主体的行为。[5]

《课程要求》（2004）里有关教学目标的陈述是“培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力”。教学目标中“听说能力”的表述意味着学习者要学会听别人说话,也要把话说给别人听。这反映了语言学习离不开人与人之间的相互合作和交流。心理学家和教育家把这一教学方法称之为“协作性学习”(collaborative learning),其主要精神是学生分成小组完成一个共同的学习目标[6]。

协作学习的理论与实践在国外应用已久。根据David W.Johnson and Roger T.Johnson的社交互相依赖理论，协作学习包含五个基本要素：积极互赖(Positive Interdependence)，有益交互(Promo⁃tive Interaction)，个人责任(Individual Accountabili⁃ty)，社交技能(Social Skills)，小组加工(Group Pro⁃cessing)。该学习模式是学习者以小组形式参与，为达到共同的学习目标，在一定的激励机制下为获得最大化个人和小组习得成果而合作互助的一切相关行为。在大学英语实践教学中，我们将这一理论贯穿在每学期的教学过程中，具体做法主要表现为：a)研究性学习小组的设立；b)依据给定的话题，学生自己找对同一话题感兴趣的学习者组团；c)结合所学的课本内容，将每个班的学生分成若干个小组，定期布置任务，定期进行检查和交流。学生根据自己的语言能力水平、个人特长和兴趣，找到适合自己的协作学习形式。这样有利于学生在协作式学习中找到自己的位置，避免不作为现象的出现。依据学生提交的研究性学习报告、课堂上所做的学习成果展示以及对课本知识的理解和接受程度判断，协作学习可以为学生提供与同伴商讨解决问题的平台，为学生与老师之间交流思想、交流看法提供机会，同样，学习小组成员可以面对面地交流，互相帮助，互相鼓励，通过合作共同完成学习任务，从而达到语言学习与语言实践相结合的目标，提高大学英语教学和学习效果。

“协作化”学习的形式多样，途径丰富。除了对学生进行分组学习之外，还可采取其他的形式，以此来培养和提高教学过程中老师与学生、学生与学生以及老师与老师之间“协作”意识。“师生协作”除了课堂上老师与学生的正常互动外，老师课后对学生特殊需求的指导（如雅思、托福、口译等类型的考试指导）、辅导学生参加各类英语活动；“生生协作”主要通过学生个人课堂陈述、课堂辩论、回答问题及课后的研究性小组学习形式得以加强；“师师协作”主要指在教学实践时进行的中外教师之间的协作，如中外教师课程教学上互相交流教学经验的有效协作，中外教师课程考核过程中共同参与短片拍摄的有效协作。

三、大学英语教学中模块化理念的有效实践

《课程要求》（2004）指出：“大学英语是以英语语言知识与应用技能、学习策略和跨文化交际为主要内容，以外语学习理论为指导，并集多种教学模式和教学手段为一体的教学体系。”在这一精神指导下，对大学英语教学进行模块化课程设置和教学管理。首先是对课程进行分类，将大学英语课程分成读写、视听说和后续课程三块，同时依据老师的研究方向和兴趣分别编入三个课程组。这既能使教师团队相对稳定，又有利于老师之间进行教学研讨，为保证教学质量奠定基础。

在新生入学时，通过考试将学生分成一、二和三个级别，与《课程要求》里的“一般要求、较高要求和更高要求”相对应，分别选用《新视野大学英语》（一、二、三）读写教程和视听说教程作为三个级别学生的大学英语第一学期教材。学生第一年的大学英语课程学习分为“读写”和“视听说”两个模块进行，第二学年三级起点的学生进入大学英语后续课程模块学习，二级起点的学生在通过四级水平考试的前提下，部分学生进入后续课程模块学习，一级起点的学生继续按“读写”和“视听说”两个模块进入大学英语三级学习。

模块教学理论基于美国贝塔朗菲提出的系统论的观点，将“整体功能大于部分功能之和”作为整体优化理论。“模块课程”最早见于20世纪60～70年代的职业技术教育课程，这种课程从工业生产中将功能相关的零件组合在一起成为“模块”的做法得到启发，将内在逻辑联系紧密、学习方式要求和教学目标相近的教学内容整合在一起，构成小型化的模块课程。[7]

我们对大学英语课程进行模块化设置的目的在于前期有效培养和提高学生的听、说、读、写四项基本语言技能，后期培养学生的高级英语语言技能和专门用途英语知识，提高学生的文学鉴赏力和英语国家文化知识，确保学生的英语素养不断上升。从2011年秋学期新生入学开始，我们对大学英语实行模块化课程设置已进行了两轮，第三轮即将到来。教学实践证明学生从这一课程体系里已获得收益。一方面满足不同层次的学生学习需求，三级起点的学生有机会参加两门不同类别的后续课程的学习，二级起点的学生只要通过四级考试就能依据自己的兴趣和专业需要参加两门后续课程的学习或至少一门后续课程的学习，而一级起点的学生，因语言基础比较薄弱，仍留在大学英语读写和视听说教学模块里继续进行语言基本技能的培养，以期完成《课程要求》中的任务。另一方面实现了大学英语模块化弹性课程设置的目标任务。在弹性课程设置的框架下，学生不再被限制在同一个课程框架内，学生可以自己进行选择性的学习，其形式表现为学以致用。

学生多次去美国参加由国际内部审计师协会（IIA）主办的IAEP年会，因学生出色的英语表达能力和思维能力在每次参加的年会上都取得不凡的成绩，2013年再次取得第一名和第二名的优秀战绩。我校ACCA专业的学生在全球统考中也表现不俗，截止到2013年3月，我校共有470人全科通过全球统考，获专业资格证书。我校ACCA专业学生在全球统考中多次获单科大陆第一或全球第一。同时在国际经济学商学学生联合会（AIESEC)的推介下，我校多名学生赴全球各地参加志愿者活动，在完成各项任务的同时了解当地的风土人情，民俗文化，锻炼了自己，增长了知识，扩大了交流。这些都是大学英语教学实践新举措的显现成果。

四、大学英语教学中超文本化理念的有效实践

《教学要求》（2004）在课程设置和教学模式上提出“应大量使用先进的信息技术,推进基于计算机和网络的英语教学”；“各高等学校应充分利用多媒体和网络技术,采用新的教学模式改进原来的以教师讲授为主的单一课堂教学模式。”这意味着大学英语教学将逐步从计算机辅助教学过渡到以超文本思想为主导的多媒体教学和网络课程教学。

《牛津英语词典》对超文本的解释是：“一种并不形成单一系列、可按不同顺序来阅读的文本，特别是那些以让这些材料(显示在计算机终端等)的读者可以在特定点中断对一个文件的阅读以便参考相关内容的方式相互连接的文本与图像。”

在大学英语教学实践中，有效利用网络技术和视频资料进行课内外教学活动，改进教学手段，丰富教学内容，充分体现了大学英语教学过程中超文本化的理念。其具体表现如下：（1）课堂教学中，教学课件的电子化和电脑设备的普及化。通过网络技术进行背景资源的补充，利用视频资料进行视听说课堂教学和对话情景的设计。（2）为了有效地延伸课堂教学，积极开展第二课堂活动。在各色英语活动中，充分发挥超文本资源的功能，利用电子技术和网络平台为英语活动的开展提供保障。如各类信息的网络发布，各类资源的网络共享，各类竞赛活动的网络选拔和评价。（3）考试形式采用超文本化的方式。我们对大学英语三级起点的学生，在视听说课程期末考试时采用中外老师共同参与，设计主题，自己表演拍摄视频资料，用于课程终极性评估，完成考核的新理念。（4）开展由外籍教师领衔，中方老师协作，学生参与进行的自编、自导、自演的英语戏剧演出也是超文本化理念的实践形式之一。（5）成功创建南京审计学院大学英语教学网站（www.ceTl.nau.edu.cn），利用网络平台进行相关的语言训练、课程考试、影片播放、资源分享等活动。

由文字、图像、声音、动画、网络等手段构成的超文本化的教学模式，使得大学英语课程教与学变得形象生动，实时有效，融教学过程、学习过程、教师、学生、教材及教学方法、手段为一体。以这样的模式，学生的主观能动性才能得以发挥，学生的个体特性才能得以展示，学生的个性发展空间才能得以拓展。同时也有利于发挥教师的个人技术特长，体现教师的个人特色，彰显教师的个人魅力。为学生和老师提供了展示自己能力、水平、特色等个性化的平台。

结 语

在新教学模式的指导下，学生的语言应用能力和文化素养得到明显提升，教师的自身能力也得到进一步的发展和提高。教师在学校、江苏省、全国英语教学竞赛中多次获奖，成绩令人瞩目。学生在校“艾汶河畔”英语剧社、“柠檬树”英语俱乐部、“英语角”、“UP TO YOU”英语综合知识竞赛等学生社团开展的第二课堂活动中和全国大学生英语竞赛、“FLTRP”杯、“21世纪杯”英语演讲比赛等各类全国竞赛中表现突出，成绩喜人。

教学实践证明我们在大学英语教学改革过程中采用的一系列举措符合《课程要求》的理念和思想，为大学英语教学改革的进一步深入提供了一条路径。在今后的教学实践中，四种理念将会既分别独立又相关依存，以一套完整的具有活力的新模式被应用。

[1]教育部高等教育司.大学英语课程教学要求（试行）[M].北京：外语教学与研究出版社，2004：1-9.

[2]Littlewood，William. Foreign and Second Language Learning[M].北京：外语教学与研究出版社，2000：35.

[3]Williams，Marion&Burden，Robert L.Psychology for Lan⁃guage Teachers[M].北京：外语教学与研究出版社，2000：49.

[4]胡壮麟.大学英语教学的个性化、协作化、模块化和超文本化[J]. 外语教学与研究，2004（5）.

[5]裴云红.“个性化与协作化相统一”的英语教学模式构建[J]. 教育评论，2008（4）.

[6]Gokhale，A.A.1996.Collaborative learning enhancing criti⁃cal thinking[J].Journal of Technology Education，1996（1）.

[7]李明贤.大学英语模块教学研究与实践[J].内蒙古电大学刊，2012（3）.