基于建构主义学习理论的高校古典诗词教学探究

陈海娟

（连云港师范高等专科学校 人文与美术学院，江苏 连云港 222006）

基于建构主义学习理论的高校古典诗词教学探究

陈海娟

（连云港师范高等专科学校 人文与美术学院，江苏 连云港 222006）

基于建构主义学习理论，高校古典诗词教学要实现应试教育向素质教育的转变，正确处理教师的“导”与学生的“学”之间的关系，以学生为本位，以学生语感能力和鉴赏能力的发展、文学素养的提高和人文精神的培养为旨归，在充分激发兴趣的同时，全面培养学生自主学习能力。

建构主义 高职高专 古典诗词教学 激发兴趣 培养能力

教学归根结底是一种引导、促进人学习的过程，建构主义认为“学习不应该被看做对于教师授予知识的被动接受，而是学习者以自身已有的知识和经验为基础主动的建构活动”［1］，也就是说，学习是学生在教师创设的情境下，参与建构知识的过程。建构主义这一学习观给传统教学带来了一场革命。

基于建构主义学习理论，笔者认为大学古典诗词的课堂教学要顺利实现应试教育向素质教育的转变，必须建立一个重探究轻接受、重体验轻认知的诗词教学体系，正确处理教师的“导”与学生的“学”之间的关系，在充分激发学生学习兴趣的同时，全面培养学生自主学习能力，从而实现人文素养和审美情趣的整体提升。

一、创设情境——激发学生自主学习兴趣

古典诗词教学不应该生硬机械，应该培养学生的文学悟性。这种文学感觉只有在轻松愉悦的氛围中才能得到最大限度的释放。教师在古典诗词教学过程中需打破 “教师讲、学生听”的陈旧教学模式，采用多种方式努力营造宽松和谐的教学氛围，调动学生审美情感，激发学生自主学习兴趣，而诵读便是一种行之有效的方法。

1.诵读涵泳：“书读百遍，其义自见”。对诗词的理解把握可在诵读过程中充分体现。诵读语气愉悦还是悲凉，语速急促还是舒缓，感情怡然自适还是深沉悲愤，都能为学生进一步深层次探究文本奠定良好的感情基础。名家诵读、师生泛读可以带来不同的阅读体验。如柳永的《雨霖铃》，可读出一份哀婉缠绵；李清照的《永遇乐》，可读出一种孤寂凄凉；阮籍的《咏怀》，可读出一份忧愤感伤，曹操的《短歌行》，可读出一份慷慨悲凉；屈原的《离骚》，可读出一种忠贞不屈、九死未悔的爱国情怀……通过诵读，学生获得较深刻的情感体验。

2.古曲新韵：《墨子》云：“颂诗三百，弦诗三百，歌诗三百，舞诗三百。”诗词与音乐的联系缘来已久。如今许多经典的古典诗词被配乐谱曲，深情吟唱，如王菲的《但愿人长久》（见苏轼《水调歌头》），童丽的《月满西楼》（见李清照《一剪梅》），邓丽君的《独上西楼》（见李煜《相见欢》），电视剧《三国演义》的主题曲《滚滚长江东逝水》（见杨慎《临江仙》），等等。在轻松愉悦的环境中倾听悠扬动人的旋律，细品古典诗词的独特韵味，学生极易产生强烈的感情共鸣，从而为进一步解读诗词奠定感情基调。

不过，尽管激发学生对古典诗词学习兴趣的方式很多，但不容置疑的是绝大多数导入方式都体现了读者的二度创作。诵读涵泳也好，古曲新韵也罢，或多或少都会掺杂教师或吟诵者、制作者的个人理解，所以教师一定要注意把握好“度”，点到即止，在导入文本时，不要给诗歌下定论，而应给学生留下足够的思考、想象空间，全方位地体验、感受文本，全面培养学生自主学习能力。

二、问题建构——培养学生自主学习能力

在建构主义看来学习实际上是一种“意义建构”，教师要成为学生建构意义的引路人，在古典诗词教学过程中除了要激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机外，还应努力创设各种问题情境，引导学生建构当前所学知识体系，发挥学生主观能动性，在课堂中突出学生主体地位，“授人以渔”，充分启发学生心智，激活学生的发散性思维。

对诗词的赏读与理解，千篇一律不是准则，个性化的阐释才是自我历练的价值所在。一千个读者眼中有一千个哈姆雷特，教师应鼓励启发学生，充分调动自己的生活经验和知识积累，多角度、多侧面积极思考、放飞想象，在解读文本时获得顿然的感悟与灵性的升华。

基于问题学习是建构主义提倡的一种教学方式，关于这一点，笔者在教学过程中做了探索。

1.意象分析介入文本：意象是构成诗歌文本的基本单位，引导学生从意象或意象群入手解读诗词，能较准确地把握文本情感内涵，体悟作品独特的意蕴和深邃的思想。如元曲四大家马致远和白朴都用白描写实手法写过一首以秋景为题材的小令《天净沙》。学生若由文本涉及的意象作为切入点细细玩味，便会深切地感悟到二人在意象选择、审美情趣、色彩构图等方面的迥然不同，从而在比较分析的基础上加深对诗歌的认识与理解。

2.名句赏析介入文本：金开诚先生指出：诗词赏析始终离不开一个“想”字。与其他文学体裁相比，诗歌语言更具抒情、含蓄、凝练等特点。因此教师应引导学生拓展想象，以精炼概括的诗词语言为依托，深层次地感受诗词的意象美、意境美、情韵美、声律美、语言美。如有“张三影”之称的张先以“云破月来花弄影”（《天仙子》）而得名。王国维在《人间词话》中说道：“‘云破月来花弄影’中著一‘弄’字而境界全出矣。”“弄”字妙在何处？对于学生的思考不必拘泥于答案，言之成理即可。中国古典诗词多半是抒情诗，篇幅短小却意蕴丰富，教师应重过程轻结果。帕斯卡尔说过，人是一棵会思考的芦苇，文学本身就具有丰富的空间延展性，所以应重视作品的多元化解读，激发学生想象力，培养学生的审美感悟性乃是目的。

3.诗题解读介入文本：诗题往往是通向作者心灵的一扇窗，成为解读诗人创作心态、创作个性的平台。魏晋以来文人作诗之风日盛，诗歌立题成了常规。在立题成惯例的情况下，阮籍的《咏怀》、陈子昂的《感遇》、梁陈宫体诗人大写特写的《古意》为何反其道而行之，选择此类笼统的、缺乏创作个性的诗题？更有甚者李商隐仅以《无题》冠名即创作了二十余首诗歌，成为我国文学史上开创《无题》诗的第一人。或许是为了规避残酷的政治迫害，或许是为了掩饰不被世俗认可的爱情，尽管原因不尽相同，但显然这类避讳手法或多或少都隐喻着诗人复杂难言的心绪。因此联系诗题，结合时代背景、作者生平等客观原因，逐步探求这类无题诗隐约幽微的诗旨，亦成为解读诗词文本的一个有效途径。

4.特色剖析介入文本：许多诗词作品在修辞、音调等艺术手法上有独到之处，不妨由单句入手推及全诗，在推敲字句的过程中自然感悟作者的心境与创作魅力。如李清照《声声慢》便是以声摹情，展现乐章之美的典范之作。除大量使用双声叠韵字外，全词多用齿声字（齿音）及舌声字（舌音）。据夏承焘先生统计，《声声慢》用舌声的共十六字，用齿声的四十一字。因此可启发学生从“寻寻觅觅，冷冷清清，凄凄惨惨戚戚”入手，深情吟诵，细细玩味，深刻体会李清照大胆运用啮齿叮咛的口吻，以舌齿两声交加重叠的方式表达自己忧郁悲苦心情的绝妙创意。

5.个性阐释介入文本：诗人在长期创作实践中会逐渐形成个人独特的艺术风格，如陶渊明真淳自然，曹操慷慨悲凉，李白豪迈飘逸，杜甫沉郁顿挫，王维诗中有画，高适雄浑悲壮，岑参雄奇瑰丽，李商隐朦胧隐晦，杜牧清健俊爽，温庭筠绮丽香艳，李清照哀婉缠绵，苏轼豪放旷达，辛弃疾慷慨悲壮，等等。因此可引导学生自行选择有代表性的诗篇，从中寻找、发现、领会诗人独特的创作个性，以具体的作品为探究平台对诗人的艺术风格做生动详尽阐释，从而培养学生的鉴赏、论证能力。

《毛诗序》云：“诗者，志之所之也。在心为志，发言为诗。”“诗的文学功能是情态的释放、发抒及沟通”［2］。古典诗词鉴赏是一种高层次的智力活动，需要长期摸索与锤炼。在这一过程中，教师作为主导，可适当穿插讲授一些赏读技巧及文体规律，如古典诗歌的意象、意境、格律、风格等，增强学生的感性认识，体会鉴赏评论方法，切忌“一言堂”的授课方式。高校古典诗词教学面对的是心智较为成熟的大学生，应注重培养其联想、想象、综合鉴赏等能力，创设优美感人的教学情境，营造浓厚的学习氛围，引导学生进行诗词文本与生命灵魂的对话。诗词鉴赏是一种富有个性化又独具创造性的活动，教师一定要具备课堂开发意识与能力，引导学生与历史对话，与古人交流，珍惜学生的阅读体验与情感体验，把诗词教“活”，让学生学“活”，这才是古典诗词教学的灵魂。

［1］朱翠萍.论建构主义理论对课堂教学的启示［J］.教育与现代化，2004（2）.

［2］康念春.谈古典诗词阅读能力的培养［J］.成功（教育版），2009（7）.