教可教 非常教——课堂语用能力教学探析

许 鹏

(江苏城市职业学院 南通校区，江苏 南通 226000)

一直以来，相对于二语环境，外语环境下的语用教学往往受到忽视。欣喜的是，随着语用学在中国的发展，培养学生语用能力已成为国内外语教育界的共识。“现在几乎任何一个教学大纲，任何一本教材，任何一位外语教师都会强调外语教学的最终目的是培养学生的外语交际能力”。[1]尽管如此，我国外语学习者的语用能力现状不容乐观。上海外国语大学的研究表明，在所有学英语或其他外语的人中，真正能学会一门外语并能用外语流利表达、无障碍“跨文化交流”的最多也不会超过5%。因此语用教学还任重而道远。

一 语用能力教学的可行性与必要性

对于语用能力是否可教、如何教等问题，学界存在广泛的分歧，各种观点和实践同时存在。Kasper曾明确提出语用能力是不可教的，她认为不管是语言能力还是语用能力都是不可教的，“能力是一种学习者自身拥有、发展、获取、使用或丧失的知识，外语或二语教学所做的是要去组织有益于语用能力发展的学习机会。”[2]尽管语用能力不易教授，但她承认许多语用特征,如语篇标记、语篇策略、日常套用语、言语行为等是可教的且显性教学效果更为显著。[3]

外语的环境下，缺乏足量保质的目的语输入和外语交际条件使得外语学习者的语用能力发展受到诸多限制，使得语用教学成为中国学习者语用能力发展的必要途径。我们不应舍弃教学这一发展语用能力的阵地，在教学上创新地采用不同于语法词汇教法的、非常规的方法。

二 EFL环境下语用能力教学建议

对于语用能力的发展，以往的研究多集中在不同语用教学方法的比较上，“基于研究的语用教学建议并不多见”。[4]据此，以下试从语用输入与语用输出、教师责任、课堂组织三个方面给出教学建议。

1.语用输入与语用输出。

语用规则的使用依赖于多变的情景，同时语用特征不像其他语言知识那么容易进行准确的描述，[5]而作为课堂环境下语用输入主要来源的课本在内容和讲授时间上是固定的，不可能以有限的对话对应现实中所有的场景和对象。故此课本不是理想的语用输入。因此，教学中不能仅仅依赖于课本，而应提供大量的自然情景下的目的语输入，如报纸、网站、杂志以及本族语者之间的对话。同时，语用输出对语用能力培养也至关重要。文秋芳(2008)针对课堂教学提出的“输出驱动假设”就认为输出比输入对外语能力的驱动更大。[6]Swain的“输出假设”将可理解的输出作为二语习得的重要条件，认为语言重复性的输出可促进语言运用的自动化。[7]经过语用输出学生会有意识地注意到自己的语用输出与目标语语用的差距，从而改进语用输出。

2.教师责任。

首先，外语教师要认识到，语用教学不应仅仅包括言语行为、语用惯例等可教性强的内容，还应包括非言语交际等领域。非言语交际在人际交往中具有重要作用，约93%的信息效应源自非语言因素。[8]中英两种语言所处的不同文化导致身势语(body language)、伴随语言(paralanguage)等非言语方面有差异。教师应对这些差异进行讲解，以避免跨文化交际障碍。

其次，英语作为世界通用语(ELF)，其使用对象已超出了本族语者的范围，更多地成为不同社会文化、不同母语背景的非本族语者之间的交际工具，由此出现了多元化的语用判断标准。冉永平指出，“受政治、经贸、旅游等国际化和全球化趋势的逐渐影响，语言的使用，尤其是其所涉及的语言范式、社交语用规约、语用策略选择、语境干扰等，出现了多元化的语言语用及社交语用现象，体现出超出英语本族语标准的趋势”。[9]Cogo也认为英语教学不一定非以英语的本族语为标准。[10]因此教师在教学中不要纠结于以本族语者视角下的语用规范为唯一判断标准，而应关切于学生的实际的外语交际需求，帮助学生在外语交流中构建意义、互动协商，以达到成功交流的目的。

3.语用教学组织方式。

相关研究表明以教师为主导(teacher-fronted)的教学方式不适用于语用教学。Hall就发现教师主导的IRF互动模式并不能提供给学生机会发展日常对话中所需的复杂的交际、语言和认知知识，由此担忧道“过度的参与这种作法会加速二语交际无能(interactional incompetence)的发展”。[11]学习伙伴间合作互动方式(peer collaborative interaction)被认为是课堂中发展交流能力的较好途径。这一点从Vygotsky的最近发展区(Zone of Proximal Development，ZPD)理论[12]与Ohta[4]的研究都可得到证实，ZPDL理论认为儿童的语言是在成人指导下或与水平更高的同伴合作下发展起来的，Ohta进一步证实合作过程中双方都是受益者。

三 结语

语用能力是一个与心理学、社会学、人类学、神经科学、认知科学、医学、交际科学密切相关的理论范畴。[13]对语用能力培养方式的探讨也不能仅停留在语用学领域。可喜的是，我国学者已注意到这点并做出了初步努力。一些学者开始将认知语言学的研究成果应用到语用能力培养和语用教学中(如陶源 姜占好)。未来，国内外语教学研究人员要针对中国外语学习环境和学习者特点制定切实可行的外语语用能力培养方案。

[1]束定芳.外语教学改革:问题与对策[M].上海:上海外语教育出版社,2004：14.

[2]Kasper, G. Can Pragmatic Competence Be Taught?[ER/OL].http://nflrc.hawaii.edu/NetWorks/NW06/default.html,1997.

[3]Kasper, G. & Rose, Kenneth. R. Pragmatic Development in a Second Language[M]. Oxford: Blackwell Publishing Limited, 2002.

[4]Kasper,G.Classroom research on interlanguage pragmatics [A].In Rose,K.R.&Kasper,G.(ed.).Pragmatics in Language Teaching[C]. Cambridge: CUP, 2001:33-60.

[5]Thomas,J.Cross-cultural pragmatic failure[J]. Applied Linguistics,1983,4:91-112.

[6]文秋芳.输出驱动假设与英语专业节能课程改革[J].外语界,2008(2):2-9.

[7]Swain,M(1996)Three functions of output in second language learning[A].In G.Cook&B.Seidlhofer(ed.).Principle and practice in applied linguistics[C].Oxford:Oxford University Press:1996.245-256.

[8]杨平.非语言交际述评[J].外语教学与研究,1994(03):1-6.

[9]冉永平. 多元语境下英语研究的语用关注[J].外语教学与研究,2013(5):669-680.

[10]Cogo,A. English as a lingua franca:Concepts, use and implications[J]. ELT Journal,2012,66:97-105.

[11]Hall,J.‘Aw,man,where you goin’？’:Classroom interaction and the development of L2 interaction competence[J].Issues in Applied Linguistics,1995,6:37-62.

[12]Vygotsky,L.Mind in society:The development of higher psychological processes[M].Cambridge:Harvard University Press,1978.

[13]Taguchi,N．(ed.).Pragmatic Competence．NewYork：Mouton de Gruyter,2009．

[14]卢加伟.认知框架下的课堂语用教学对学习者二语语用能力发展的作用[J].解放军外国语学院学报,2013(1):67-71.