基于问题逻辑的教学建构

●高盼望

基于问题逻辑的教学建构

●高盼望

问题在教学中的作用备受重视，但教师对它的认识尚显浅薄，甚至仅将其看作一个自明的、庸俗的、形而下的存在。问题具有独特的教学意义，在教学中承担激发、导向、交流、组织与创生的作用。问题逻辑是教师在教学与反思中不可或缺的思维品质，也是该群体的一种世界观、认识论和方法论。这种品质非天生具有，需要教师深刻反思并在不断地自我提问中生成。

问题；教学；问题逻辑；教学建构

新课改以来，导学案的设计、问题导学法的应用与“问题中心”教学模式的流行使得“问题”在教学中的作用日益彰显，但教师对它的认识尚显浅薄，或仅将其看作一个自明的、庸俗的、形而下的存在。殊不知，问题除了作为日常的存在之外，还有深刻的逻辑结构。深入理解问题的逻辑结构及其哲学意蕴，将有助于教师对教学全程的自我监控，有利于提升教学的有效性。

一、教学问题的逻辑特征

将现实问题转化为“教学问题”，涉及到教师对现实问题的抽象，亦即对“问题”自身逻辑的认识。因为现实中的问题庞杂琐碎，处于经验层面，若想对其有深刻把握，还需进入更高的范畴去反思问题及其逻辑。

第一，问题的概念。“问题”在英文中有“question”和“problem”之别；“question”一般指向有固定答案的问题；“problem”所指则相对广泛的多，不仅包括有固定答案的问题，还包括疑难、矛盾、冲突、未知等。一般意义上讲，教学中用到的问题，分为闭合性问题（question,closed problem）和开放性问题（open problem）两种。在教学中，它们互有优缺点。闭合性问题的结构良好，如常识检查，计算“面积”、“速度”等，目标明确、焦点集中，有一定的章法可循，可以防止教学主题的偏离。但是，其明确的导向使师生较为被动，缺乏足够的探索空间与批判的余地。开放性问题结构不良，如什么是教育，如何教学，如何学习等，它的提出显示了人类的困境，目的在于寻求相关的解决方案而非苛求答案，这种问题利于创新，但也有缺乏操作性的不足。

第二，问题的本质。有学者将问题看作是当前状态与目标状态的“障碍”，还有学者认为它是背景知识中固有的预期与其新发展之间的“冲突”，或者说问题是已知和未知之间的“张力”。实质上，所谓的“障碍”、“冲突”、“张力”并不是独自存在的，它是由“已知”和“目标”而决定的。如此一来，问题至少包含了“给定”、“目标”和“障碍”三个基本要素。顾名思义，“给定”是关于某一困惑的已有知识、条件或背景，“目标”即是对某一困惑的尝试性解释，“障碍”就是上述两种状态转化时存在的阻力。这是问题组成的基本结构，也是问题的本质所在。

第三，问题的功能。教师理解问题的基本要素之后，还需要深入挖掘其背后蕴含的多种功能。首先，在已知和未知之间，我们有一种期待，这种期待在教学上激发、产生了学生学习的动机和行为。其次，问题目标的确立或是为了解决一个困难，或是为了解释一种现象，它会引导我们行动的方向。再次，问题的提出为主体之间建立了对话的基础，使得交流成为可能。另外，教学目标、教学方法、教学工具都围绕问题的解决而联结在一起，问题实质上成了教学活动的中心，这是其组织作用的体现。最后，问题的提出，是创生作用的体现。因为“科学和知识的增长永远始于问题，终于（新）问题。”[1]由是观之，问题不仅仅是待解决的对象，它在教学中还有着激发作用、导向作用、交流作用、组织作用以及创生作用。

二、问题逻辑下的教学实践

问题有一定的逻辑，还有不同的功能，选择了一个问题，就期望发挥它的一个或者几个功能。而要实现这些功能，需要教师在教学准备时综合考量教学目标、学生发展、教学条件及问题的特性并制定详细的教学计划，这主要包括教学流程的建构，教学问题的展示、引导以及教学问题的交流、探究三个方面。

第一，教学流程的建构。教师在上课之前应完成对教材文本的解读，达到对教学问题的理解和教学目标的确定，继而根据学生发展水平设计教学问题，再根据教学条件构建教学的路线。根据教学目的的不同，教学可以分为“交流型教学”和“探究型教学”。交流型教学侧重知识传授和道德陶冶，主要以课堂交流为主，教学的流程一般为问题理解→背景分析→问题展示→问题交流→反思置疑。探究型教学侧重解决问题和探究世界，教师要引导学生进行探究，并制定具体的教学计划，整合多方面教学资源，其教学流程一般为问题理解→问题生成→能力迁移→问题探究→反思置疑。这两种教学虽然在具体流程上有所不同，但都是始于问题而终于置疑或新问题，可以为学生能力上升提供较大的空间。

第二，教学问题的展示与引导。通过探讨问题的逻辑可知，问题具有导向作用，而教学中问题的展示亦然，它的提出方式也就确定了教师教和学生学的基本路径与方式。应然取向上，教师在展示问题时应留有一定空间，避免过于确定性的问题对学生思维造成压制。关于这一点，苏格拉底的“产婆术”是最好的例证，他从暴露自己对正义、美德的“无知”开始，将问题逐步深化，如雕刻塑像一般，使学生一步步、一点点产生新的认识。实际上，当前限于教师素养、学生班额及对教学效率的过分追求，一线教师要与学生进行充分探讨并不容易。对此，教师真正能够做的不是“信马由缰”，而是根据学生发展与教学要求为学生提供“有的放矢”的问题，并在条件允许的范围内尽量引导出更多的解决方案，使教与学始终保持较高的一致性。

第三，教学问题的交流、探索。即使将问题作为教学的中心，师生之间也不一定有真正意义上的深层次交流，因为师生有时会缺乏对问题解决过程的监控与自我反思。一些师生总是把问题解决作为一种思维的对象来认识和思考，很少从“元思维”的层面把自我思考问题的过程进行有效监控与后续反思。而真正理想状态的教学应是“对象思维”与“元思维”两种思维有机结合、相辅相成的结果。例如，教学生利用“分式方程”解决一些相对复杂的问题（如利用船速求水流速度），会涉及到列“分式方程”然后求解并检验。对于学生来说，“分式方程”较为陌生，他们会在脑中搜索比较熟悉的整式方程，并把以前的方法迁移到新的问题中。该过程需要学生将分式方程转化成整式方程，因“分母不能为0”，很多学生可能会忽视这一点，致使无意义的“解”掺杂其中。故而，教师要监视这一过程，并通过对比、讨论等方式指出检验的必要性，加深学生对解决问题过程的认知，而不是直接陈述原理、注意事项等。如果教师进一步引导学生尝试编写分式方程和提出相关的应用问题，则会更好地加深学生对新问题的理解，提高学生的创造力。

三、问题逻辑下的教学反思

正如古代学者陆九渊所说：为学患无疑，疑则有进，小疑则小进，大疑则大进。教学过程中，教师不能唯“问题解决”是瞻，应保护学生的问题意识，适当容忍学生的“错误”并培养学生提出问题的能力。

第一，是否保护了学生的问题意识？所谓学生的问题意识，“是指学生在认知活动中遇到一些难以解决的、疑虑的实际问题或理论问题时产生的一种怀疑、困惑、焦虑的心理状态。”[2]可以说，人天生就充满了好奇心和探索的欲望。正常情况下，这种状态会驱使学生积极思维，不断提出问题和解决问题，这也是学生将困惑转化为问题的一大动力，甚至可以将之视为创新的动力。然而，传统教育教学中长期的教育灌输与教师压制使得学生慢慢丧失了探索的欲望。对此，教师要做的不仅要培养学生的问题意识，更重要的是保护学生已有的问题意识。心理研究表明，意识到问题的存在是思维的起点，教师应该积极引导，鼓励学生提出质疑并推其究竟，努力呵护学生的问题意识。同时还需要注意，学生们一个个的“问号”呈现发散性，问题的质量与切题性不一定很高，这需要教师充分发挥应有的指导、辅助作用，依据问题的逻辑法则，对学生的疑问适时引导并及时纠偏。

第二，可否适当容忍学生的“错误”？卡尔·波普尔在对科学发现做归纳时说：“我们在某个问题上跌跤；我们试图解决它；我们从错误中学习，尤其从对我们尝试性解决办法的批评性讨论中深刻认知到的那些问题中学习——这种讨论往往导致新的问题。”[3]学生在学习中难免犯错，需要在“试误”中不断摸索合适的解决方法、方案。然而，一些教师却怀有“揠苗助长”的心态，对学生学习中所犯错误一味地进行指责，致使学生变得谨小慎微，丧失了探究的勇气。殊不知，探究的本质就是利用已有知识达成对未知世界的认识，成功固然令人欣喜，但失败仍是探究的一部分。当今基础教育的旨趣绝非是获得技术上对客体的操纵，而是期待通过合作、探究、交往获得主体间的一致性，促进学生德、智、体、美、劳的全面发展。故而，教师应适当容忍学生在学习、探究中犯的“错误”，并恰当的予以呵护、鼓励，真正顺应个人发展的规律。

第三，能否真正培养学生提出问题的能力？如果教学仅仅是在运算、解题，而不是培养学生自己提出问题、解决问题的能力，这不过是多次“刺激—反应”的联结，学生与实验用的小白鼠、鸽子无异。依据问题的逻辑，理想的课堂教学不应以“求得解”为终点，而应以学生的置疑为终点，即“无知→预设→确认→置疑”。尽管学生对这一点把握和操作起来绝非易事，但教师不应该忽视学生的这一内省和思考过程，若是真心为学生将来的生活考虑，就需使其在不断的“置疑—提问”中锻炼提出问题的能力，以便培养学生解决实现中的真正复杂困难的能力。

四、教师问题逻辑的修炼

问题逻辑关照下的教学研究与实践是提升教学品质的一个路径，它不但赋予教学经验以理论的支撑，同时还为教学理论提供可操作的方法。甚至可以说，这种问题观是教师教学与反思不可或缺的思维品质，是教师的一种世界观、认识论和方法论。这种品质绝非天生具有，它的培养需要教师对解决“真问题”这一过程进行深刻的反思，认识教学中问题的特殊性并在不断地自我提问中生成。

首先，教师对解决“真问题”的反思。教师应该明白，某一问题的提出是对未知领域的趋近，是对困惑、疑虑的尝试性解释。这就提示教师，既然是“趋近”和“尝试”，则意味着实践的长期性与失败的可能性。教师应该清醒的认识到，科学家的努力是将一个大问题转化为诸个小问题，或者说将结构不良的问题转化为结构良好的问题而逐步完成的，这一过程可能“证明”也可能“证伪”。所以，教师应当牢记，证实某条路走不通同样是一种成功，这也是教师容忍学生犯错的现实基础，优秀的科学研究者同样也会犯错。比如爱迪生和他的助手们为了寻找白炽灯的灯芯，他们曾尝试用过白金、钡、钛、钴、棉纱、卡纸等各种不同的材料，经过20年共计5万次左右的实验才终于确定毛竹丝是当时最合适的选择。爱迪生不认为这是其惟一的成果，而是有5万多个结果，因为5万多次的实验证实了很多材料不适合做灯芯也是一种成功。也如弗朗西斯·培根所坚信的，不做尝试的危险和失败的危险是不相等的，因为前一种情形下我们可能会丧失巨大利益，而后一种“失败”仅仅是损失了一点劳动而已。更何况它并不是失败，而是经验的累积。如此看来，教学的真谛就是鼓励学生不断尝试，因为每一次尝试都可能获得一个成果。

其次，教师对教学问题特殊性的认识。对于问题逻辑的强调绝非苛求教师提出现实生活中真实的、亟待研究的问题，而是期望他们在现有条件下，将相关教学内容转化成教学问题并教给学生。教学问题与科学问题有所不同，它以学习的效益为主要追求，这些问题对学生而言是问题，但对人类的文化成就而言已不是问题，这是教学问题的特殊性之一。另外，一个教学问题对某些学生来说，可能恰好引起他们学习、探究的欲望，而对另一部分学生而言，也可能因为太困难或者太容易而不能很好的投入，这就需要教师做好充分的准备工作。教师作为引导者所选择的问题是开放性的还是封闭性的，难度有多大，适合探究还是适合讨论，如何展示等都需要结合问题逻辑进行严格的审查和设计。当然，以问题逻辑为指导思想的教学并不是一味的选择难度大、开放性强的问题，而是期望要兼顾学生发展水平与相关学科逻辑，使得教师可以结合实际教学活动及时做出调整。

再次，教师需要不断地自我提问。不论是教学还是日常生活中，人们解决问题的过程多是具有“路径依赖性”倾向的，即对现成问题按照已有习惯，因循一定的路径或逻辑法则进行加工、解决。这提示教师，一个问题的提出即表达了某些确定的期待，它“既有去蔽的作用，也有遮蔽的作用，它在打开一扇窗的时候，可能会关上另一扇窗户。”[4]教师选定的最初教学问题并不一定完全适合学生的需求，这要求教师在教学过程中不断对教学活动进行内省和自评并根据需要主动地变化、调整教学思路与教学问题。教师要不断对当前教学进行自我提问：这种教学是为了传授知识、锻炼学生还是探索世界、追寻美德，抑或是教会学生在琐碎问题解决之外追寻解答人生宏大问题的可能方案？这种教学问题是否符合学生发展特点？还有没有更好的教与学的方式？学生是否真正从这些教学问题中受益？等等。总之，教师的自我提问是其问题逻辑的外显，也是他们对教育意义的深刻认识与评判。如果说教师的课堂提问是对学生的引导与规训，那么，教师的自我提问则是一项修炼。教师通过这一修炼，可以将问题逻辑纳入自身的教学修养之中，逐步转化为教学的行动自觉与理论自信。

[1][英]卡尔·波普尔.傅季重.猜想与反驳——科学知识的增长[M].上海:上海译文出版社，1986,318.

[2]姚本先.论学生问题意识的培养[J].教育研究,1995,（10）.

[3][英]卡尔·波普尔.李本正,范景中.走向进化的知识论[M].杭州:中国美术学院出版社，2006,123-125.

[4]张掌然.问题的哲学研究[M].北京:人民出版社，2005,1-2.

（责任编辑：孙宽宁）

高盼望/山东师范大学基础教育课程研究中心博士研究生，主要从事课程与教学论研究