通识教育内涵的生存论审析

●张海芳

通识教育内涵的生存论审析

●张海芳

通识教育在其长达两个世纪的发展过程中，其内涵的解读仁者见仁智者见智。通识教育始终处于被不断“言说”的“遮蔽”状态。本文试图着眼生存论视域，运用现象学方法，回到“存在”的渊源之地，还原通识教育的本真，从通识教育的目的、本质及其属性等方面探寻通识教育的生存论涵义。

通识教育；生存论；存在；本真

生存论是教育哲学的本有之义，它之于教育具有原始性和优先性。如欲领悟通识教育本身，把捉通识教育为“人”的教育，就必须回到“存在”的渊源之地。因此，对通识教育内涵的探讨不可回避地需要置于生存论视域下进行审析。通识教育作为当前教育系统中迫切需要的一个概念，英文为General Education，有的将其译为一般教育、普通教育。“通识教育”这一概念是19世纪初期美国博德学院（Bowdoin College）的帕卡德（A.S．Pachard）教授提出的，其内涵丰富多彩。在此之前，通识教育往往被看作中小学教育的总称。通识教育从其被提出到现在长达两个世纪的时间，其涵义在学术界并没有一个公认的准确的权威性规范化表述。对它的理解可以说是仁者见仁智者见智，不同的视角、不同的视野、不同的方法诠释的“通识教育”内涵也不尽相同。

一、通识教育的目的

通识教育作为一个历史悠久、内涵丰富的多维性概念是面向大众的，其目标是为了培养完整的人，使人成为人，引导人进入本真生存，摆脱单向度的人的危险，重建失落的教育主体性。

正如台湾著名学者黄俊杰所阐述的那样，通识教育无论是核心课程还是一般课程，“都直接或间接地与‘建立人的主体性，以完成人之自我解放，并与人所生存之人文及自然环境建立互为主体性之关系。’这项教育目标有关。”通识教育，就是一种“建立人的主体性并与客体情境建立互为主体性关系的教育，也就是一种完成‘人之觉醒’的教育”。[1]通识教育是人类发展的内在要求，是历史的必然趋势。作为宇宙人生的“澄明之境”的通识，其实就是人类的自由与解放之境。通识教育朝向完整人格的建立，从“人”的“完整性”方面关注教育如何为人生做准备。

通识教育的目标就是努力培养“全人”（Whole Man）。所谓全人，并非是抽象的，而是指“好”人（Good Man）、善良正直的公民（Good Citizen）和有用的人（Useful Man）。通识教育始终以人的全面发展为其逻辑起点和理想目标，是一种使人成为社会中见多识广、负责任的人的教育。教育以从自由中不断获得的东西为其内容，帮助个人自由地成为他自己，而非强求一律。教育诉诸自由，而不是人类学上的自然事实。这就要求建立一种新的人才观和教育价值观。教育的目的不只是传授有关价值的知识，更重要的是要致力于价值本身，将理想内化于行为、感情和思想。“主张从追求割裂的、残缺的知识，转向追求广泛的、全面的教育内容；主张从单一的、片面的培养目标转向完整的、全面的培养目标；从相互脱节和对立的教育体制，转向完整的、统一的教育体制”。[2]

通识教育根据人的天分和可能性来促使人的发展。正如雅斯贝尔斯所说，没有一个人能认识到自己天分中沉睡的可能性。人生而具有的本质在教育中很难改变，但是我们依旧需要教育来唤醒人所未能意识到的一切。教育总是具有无人事先能想到的作用，每一种教育的作用也并非是事先能预料的。

通识教育作为呈现教育本质的一种教育，通过传承使人成为他自己。教育作为“人对人的主体间灵肉交流活动（尤其是老一代对年轻一代），包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范、并通过文化传递功能，将文化遗产教给年轻一代，使他们自由地生成，并启迪其自由天性”。[3]除作为教育基础的能力、语言、记忆内容外，通识教育不是导向由原初派生出来的东西和平庸的知识，而是通过现存世界的全部文化导向人的灵魂觉醒的本源和根基。真正的教育不奢望每个人都成为深谋远虑、有真知灼见的思想家，更绝不容许死记硬背。教育的过程是让受教育者在实践中自我学习、自我练习和成长，而自由游戏和不断尝试是实践的特性。将理论转化为实践需要我们称为洞察力或判断力的这种很独特的能力，需要那种将普遍规则运用到具体的、转瞬即逝的新环境中的能力。通识教育的一个重要使命就在于，培养学生在美和道德上有鲜明的辨别力；培养学生的使命感，增强对国家、社会、家庭和事业的责任意识；提高学生的想象力，使思维更有创造性；增强学生对于生活的感悟力，让他们热爱生活，热爱生命。正如柏拉图在《理想国》中所描述的那样，洞察了“善”的哲学家必须回到“洞穴”，并利用他的洞察在影子之间指引自己。最初他一定是迷惑的，只有在长时间的居住之后他才能找到周围的路，并正确地运用到具体经验中。世上并不存在告诉学生如何把准则应用到具体个案中去的学习窍门。在此种意义上讲，通识教育必然是体现对人的终极关怀的教育实践，是一种启发心智、唤醒心灵的教育。

二、通识教育的本质

通识教育是让人思索“人之所以为人”的教育，它追根溯源、求真问因，引导人们探求生活的意义、生存的目的与生命价值的活动，使人成为“真正的人”。人的本真生存需要本真的教育去引导。

通识教育理念面向人的生活世界。所谓“生活世界”是现象学大师胡塞尔晚期思想的核心范畴之一。胡塞尔认为，生活世界意指我们的一切活动和社会产物所产生的具体而现实的生活境域，它是文化世界和科学世界的现实基底与意义之源。怀特海曾经说过，“教育只有一个主题，那就是五彩缤纷的生活。”教育面向人的生活世界，教育本质的充分展现必须要回到人的现实生活世界，只有在当下的、具体的、活生生的现实生活中才能确证教育的本质力量。教育必须回归生活世界。教育并不仅仅只是实现未来生活的手段和工具，教育的目的就是实现生活的意义，教育本身就是生活的目的。教育回归生活世界，必须以教学活动参与者的生活世界作为基奠，走进人的现实生活世界，面向现实生活世界中的人。人性的生成原本地是奠基于存在性联系的，这就为教育回归生活世界提供了最为深刻的根据。教育并非仅仅是通达生活世界的工具，教育本身就是生活世界的一部分，就是生活世界本身。

通识教育的理念以人的本真生存为根基。本真的人应是没有被奴役、没有被异化的自由而自觉的教育活动的实践者。在现代社会中，人性被压制和异化，人的物性生存、人的“单向度”化之现状使人被兽性支配，人只不过是徒具人形罢了，人难以为人。人之所以成为人，其依据是在其身上人性的全面生成，人只有经由教育全面占有人性才能成其为人。人性由可能走向现实需要教育，呼唤着教育的出场是人性发展的必然逻辑。教育的任务就是发展人性，以发展人性为本体，政治、经济功能都只是教育的派生性功能，唯有人性功能才是教育的本体性功能。教育本质上是人的生活方式和生活态度，是人的存在方式之一，是人的重要的实践活动形式。正如康德所言：“人只有通过教育才能成为人。除了教育从他身上所造就的东西外他什么也不是。”[4]而以“人”为中心，促进人的发展是教育本身的必然要求。所以，以“人”为中心，促进人的完善和发展是通识教育的内涵所在。换而言之，从本质上讲，通识教育是有“人”的而不是无“人”的教育。以“人”为中心，是一种关注“人”的教育理念，本真生存作为教育的目的，是充分发展人性之后所达到的最理想的生存状态。真正本真的生存的实现需要领悟到自我与世界的一体相通，需要超越在场性走向不在场，需要把自己的生活世界融合在生生不息无限演进的宇宙整体趋势中。需要教育对人性中蕴含的可能性与潜能性进行开发和陶冶。

通识教育的理念是一条通往教育本真的回归之路。真正的教育应先获得自身的本质，通识教育的本质和目的就是教育本身。“对终极价值和绝对真理的虔诚是一切教育的本质。”[5]雅斯贝尔斯从他的“生存、自由、超越”的存在主义哲学基础出发，深刻洞悉了教育本真。他鞭辟入里的分析道：“教育活动关注的是，人的潜力如何最大限度地调动起来并加以实现，以及人的内部灵性与可能性如何充分生成，质言之，教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆集。通过教育使具有天资的人，自己选择决定成为什么样的人以及自己把握安身立命之根。”[6]对人的灵魂陶冶是教育本真的核心思想。本真的教育是唤醒心灵，触及灵魂的。“为了人本身”是通识教育的逻辑起点和出发点。通识教育本质上是以人为中心的教育观。通识教育将受教育者作为一个完整的人、真正的人来培养，用知识来充盈人，涵养人，发展人，启迪智慧，完满人性，培育人的精神，安顿人的心灵。而绝不是用知识将人灌输成某种有用的机器和工具。尽管知识技能的传授和训练对于真正的教育是不可或缺，但是通识教育绝非各种知识技能的简单拼贴。真正的教育必须超越于此，教育本质上是培养完整的人的实践活动。在这一点上通识教育与教育本身是息息相通的。以人为中心的通识教育在根本上正是最贴近教育本质的教育形式。因此，从此种意义上，我们说通识教育是本真教育的存在样态，它呈现的是“本真教育”的本质。

三、通识教育的属性

从以上我们对通识教育目的和本质的剖析可以得出通识教育具有以下属性：

（一）人本性

所谓人本性就是指通识教育是“以人为本”的教育。“以人为本”是哲学价值论概念，其在哲学史上的发展源远流长，它从价值层面回答了我们生活的世界里什么最值得我们关注、什么最重要、什么最根本。答案显而易见，人是最重要的，最值得我们关注和探讨的，是最根本的。我们应该时刻把人的价值放在首位，教育也不例外。通识教育以人作为出发点和逻辑起点，“使人成为人”是其发展的贯彻始终的核心和宗旨。通识教育不仅仅只是知识和技能的传授，也并非只是用各种事实塞满人的头脑的过程，它应该也包括在人的头脑中培育某些态度和才能。追求知识的本质是通识教育的应尽义务，追求人在社会中的美好品性更是通识教育不可推卸的责任。“因为教育的意义的本身就在改变人性以形成那些异于朴质的人性的思维、情感、欲望和信仰的新方式。”[7]就像柏拉图所谓的“心灵导向”，教育所成就的是人的精神的转变。康德在《论教育》一书中说：“人只能通过教育而成其为人。”人本性是教育发生及进行的基础。正如在影响深远的经典著作《自由社会中的通识教育》中所揭示的，“通识教育的科目在共同的人性和公民感上将人们团结起来。”[8]也就是在此种意义上，通识教育就是人性教育。

（二）导向性

通识教育注重教育的内在价值，积极倡导教育的求真、求善、求美的精神价值，具有明确的导向性和价值追求。价值性概念与“实用性”或“职业性”概念相对应。专业教育是功利主义在现代社会催生的教育模式，它重点在强调具有专业知识和谋生技能，注重实用性和职业性，培养具有较强职业能力的人，是认识世界和改造世界的工具，是某种特定的专门领域的教育手段。而通识教育与专业教育大相径庭。通识教育立足价值本体层面关注完整的人的培养，是非功利性的教育，旨在让受教育者明确价值追求，注重人文精神领域的引导，深化对生命价值的认识，尤其是对人的道德和理性的培育与开发，兼备感情和理性认知，树立正确的世界观、人生观、价值观，培育美感，塑造和发展独立的全方位人格，引导受教育者成为一个完整和谐的人，培养和发展人类的美好人性，体现对人的终极关怀。总而言之，通识教育具有很强的育人功能。通识教育是一种具有价值引导功能的教育，它既要给教育以营养供给，又要引导教育科学协调发展。

（三）实践性

通识教育不仅是一个理论问题，更是一个实践问题。通识教育不仅仅是理论层面的一种教育理念，也是实践层面的一种人才培养模式。其贯彻和实施更多的是落实到实践层面的一种教育实践活动。所谓实践，是马克思主义哲学的重要概念。实践活动是人区别于他物的最基本的存在方式，是人的最基本的活动，是人类意识指导下能动地改造和探索世界的一切社会的客观物质活动。是人类社会发展的普遍基础和动力。人创造自己需要的生活资料，同时把自己创造为人的自我创造的活动，是一个自觉的以创造价值为目的的活动。人在自身教育实践活动中才能充分发挥人作为人而有的能动创造作用。全部社会生活在本质上是实践的，通识教育也不例外。人类社会的教育，包括通识教育，既不是一种自然现象也不是一种随机行为，它是人类社会为了保证其连续性而进行的一种系统性的社会实践活动。“教育是这样一门艺术：只有通过世世代代的实践，才能够变得完美。”通识教育培养模式的构建有赖于教育目标的制定、教育体制的建设、教育内容的选择以及具体的课程组织安排等一系列的教育活动和教学实践。

（四）系统性

通识教育是教育系统中迫切需要的一个概念。通识教育与专业教育构成教育这一个系统的工程的互为补充、不可分割的两个方面。从苏格拉底到亚里士多德的自由教育，再到文艺复兴时期的人文主义教育，工业时期的自由教育，再到美国的通识教育运动，直至今天我们中国进行的通识教育改革和实践，通识教育在不同的历史时期、不同的社会背景下，无不是系统性的呈现。通识教育是立足价值本体层面的非功利性的教育理念和培养模式，具有系统性。通识教育应被看做一个有机的整体，它的每一部分都在讲述“使人成为人”这同一个主导思想，并为“培养完整的人”这同一个目的服务。以人的全面发展作为逻辑起点和理想目标的通识教育是一个教育的系统工程。教育体制，即便是最理想的教育体制，都会在社会成长和发展过程中引发许多无法预见的力量的冲突。这是教育中存在着的最严重的问题的根源，但同时也是进一步推进教育发展的动力和完成教育使命的基础。我国教育体制的改革和通识教育的大力倡行特别强调了教育改革的系统性。因为在目前这个阶段，任何一项改革措施都需要其他改革举措的配套，否则的话将会举步维艰、很难推进。通识教育体制的构建和发展需要一个整体规划、系统推进。

（五）持久性

通识教育作为教育的系统工程，具有终身的持久性。通识教育是教育的重要组成部分，而不仅仅是高等教育的重要组成部分。通识教育不能仅仅局限于高等教育或者大学当中，更应该包括人的各个阶段的教育，应该涉及学前教育、小学教育、中学以及学校后教育的各个阶段。通识教育目标的实现应该突破了正规学校的框架，注意各个教育阶段通识教育内容的衔接，把教育看成是个人一生中连续不断的学习过程，通识教育应该既包括正规教育，又包括非正规教育，既包括家庭教育、学校教育，也包括社会教育。真正实现从学前期教育到老年期学校后教育的整个教育过程的统一。是涵盖所有时间、所有地点、所有场合和方方面面的教育。终身性这一特性延展了通识教育的时空，使其成为一种培养完整的人、使人成为人的持久性的终身教育事业。

综上所述，生存论视域中的通识教育就是为了培养完整的人，使人成为人，面向和回归人的生活世界，启发心智、唤醒心灵，陶冶人性，引导人进入本真生存，并以此为根基还原教育的本真存在样态，最终实现对人的终极关怀的自由而自觉的教育理念和教育实践活动。

[1]黄俊杰．大学通识教育的理论与实践[M]．武汉：华中师范大学出版社，2001,41．

[2][8]哈佛委员会．李曼丽译．哈佛通识教育红皮书[M]．北京：北京大学出版社，2010,5，24．

[3][德]雅斯贝尔斯．邹进译．什么是大学[M]．上海：三联书店，1991,3-4．

[4][德]康德.论教育学[M]．上海：上海人民出版社，2005,5．

[5][6][德]雅斯贝尔斯．邹进译．什么是教育[M]．北京：三联书店，1991,44,4．

[7][美]杜威．傅统先、邱椿译．人的问题[M]．上海：上海人民出版社，1965,155．

（责任编辑：刘丙元）

张海芳／山东师范大学教育学原理专业博士生，山东艺术学院讲师，主要研究方向为教育哲学、高等教育