误区与澄明：建构主义知识观中的教师知识研究

巴春蕾,孔凡哲

(东北师范大学 教育学部，吉林 长春 130024)

误区与澄明：建构主义知识观中的教师知识研究

巴春蕾,孔凡哲

(东北师范大学 教育学部，吉林 长春 130024)

[摘 要]“建构主义”影响到我国后，受到某些学者的热捧，逐渐形成了一股建构主义思潮。国内一些学者用建构主义来研究教师知识以及教师专业发展，认为教师知识在于教师个体在教学实践中建构，因而出现了两个误区：一是以是否直接有益于课堂教学实践作为知识价值判断标准；二是将“教学”知识代替“教育学”知识。对于这些误区，我们要予以重视，从理论上辨清建构主义真相，全面促进教师知识发展。

[关键词]建构主义；知识观；教师知识；误区；澄明

教师专业发展是教师职业地位提高的主要内容，教师专业发展越来越受到重视，目前学术界对其研究也逐渐增多。教师的专业发展有很多基础和构成要件，如思想方面、情感方面、知识方面、能力方面等等，而其中的知识关涉到教育教学的各个方面，如教学内容、教学方法、教学目标，是教师专业发展的主体和核心，因而也是学界关注的主要方面。那么教师需要哪些知识，如何获得，这是理论和实践共同关注的问题。目前对教师知识结构的研究有了较大进展，在取得成绩的同时，也有一些学者受建构主义的影响而陷入了误区，出现了偏差，应引起我们高度重视。

一、“从教学实践中建构知识”的 建构主义教师知识观

20世纪80年代，建构主义在美国兴盛起来。20年来，它备受诸多学者青睐，且有风靡全球之势。美国学者布鲁克斯曾评价说：“几年前，建构主义的字眼还只是出现在那些仅仅由哲学家、认识论者和心理学家们阅读的专业期刊中，而今天，建构主义已经遍及在教师的教科书的教学手册中，出现在政府教育部的课程框架中，充斥在各种教育改革的资料和教育类期刊中。”[1]20世纪90年代，这股“建构主义”之风登陆我国后，受到某些学者的热捧，逐渐形成了一股建构主义思潮。受这股思潮的影响，国内一些学者用建构主义来研究教师知识以及教师专业发展。建构主义知识观认为知识在于个体的建构，强调“实践性知识”重要性。建构主义是在反对客观主义知识观的基础上形成的一种知识论流派。它是在后现代主义哲学大背景下，受皮亚杰的结构主义心理学、维果茨基的“文化历史发展理论”、斯腾伯格对认知过程中如何发挥个体主动性的探索等众多理论的影响而形成的。建构主义基本特征是：它否定知识的客观性，认为不存在客观、普适的知识，知识是一种个人的理解，是一种个人的意义赋予和个人的信念，是主体对客观世界的一种解释、假设或假说，是个体主动建构起来的。没有绝对正确的、永恒不变的知识。知识是在个体与环境的相互作用中建构起来的，也是在社会环境下主体之间的相互作用中产生的。所以，知识是个体主动建构的，任何知识都具有个体性、主观性和相对性。如果用建构主义知识观来看待教师知识，那么就会认为教师知识不是客观的、外在的，而是教师个体主动建构的主观性、个体性和相对性的知识。总的来说，建构主义知识观下的教师知识是由教师教学实践中建构的，表现为一种“实践性知识”，而不是通过教师努力学习而将知识由外到内转化的“理论性知识”的习得。与“实践性知识”相对应的范畴是“理论性知识”，其关系类似于“个人知识”与“公共知识”、波兰尼的“隐性(缄默)知识”与“显性知识”、安德森的“程序性知识”与“陈述性知识”。如果用建构主义来研究教师知识，势必要否定教师从课堂学习、阅读和讲座中获得的诸如学科知识、教育学知识等“理论性知识”的存在。

我们知道，作为一名教师，最基本的就是要解决“教什么”和“如何教”的问题。“教什么”是关于学科的知识，如语文、数学、外语；“如何教”是关于教育学的知识，如教育基本原理知识、心理学知识、教学法知识。这些知识中，学科知识，以及教育学中的教育基本原理、心理学等知识必须通过书本的学习和记忆才能获得，教学实践中是无法获得的。这种“理论性知识”是教师从教的前提，主要从教师职前培养机构获得，如师范院校、综合性大学内设的师范专业等。而教学法知识却可以在掌握一般教学理论前提下通过教学实践不断丰富和发展，形成教师独特的、个体的、情境性的“实践性知识”，是一种教师通过实践和反思而形成的教学技能技巧性知识。但这种知识的形成也必须要有一般教学法理论的占有为前提。因而教师要以“理论性知识”占有为前提，在实践中不断理解和运用“理论性知识”并将其与实践环境相结合形成教师自己的“实践性知识”。这个逻辑顺序不能颠倒，如果颠倒了，那就是教师的学科知识、教育基本理论、心理学也要在教学实践中获得，这是不可能的。不过，用建构主义来研究教师教学知识却获得很大成功，这给教师重视课堂教学实践，从实践反思中不断获得个人的教学经验和实践知识具有一定的指导意义。所以说，建构主义较适合教学知识的研究，应该将“实践性知识”限定在课堂教学领域，而不是随意扩大到教师整个知识领域。将“实践性知识”随意扩大化是目前研究的主要误区。

二、建构主义在教师知识研究中的误区

目前学界对教师知识的研究大体可分为三种模式：第一种是把教师知识看作在教学行为和对具体环境的回应过程中发展起来的个人的、实践的和缄默的知识，这种看法受哲学家的研究影响极大。这种研究注重教师个人对实际工作环境的理解以及他们的专家知识是如何蕴含于他们的实践中并得到发展的。第二种是从人类学的角度来考察教师知识。这种研究模式认为教师知识扎根于教师工作的具体环境之中，因而集中研究教师工作环境的特点以及由此发展起来的知识。这些研究大多是演绎性的案例研究，它们详尽分析了教师本人对其工作和课堂事件的释义。第三种考察了教师知识领域，尤其关注教师的学科知识和向学生有效地表达这种知识的知识，后者被称为学科教学法知识(pedagogical content knowledge)。这种研究是分析性的，把教师知识看作是正式化和命题化多于个人的和实践的知识。对教师的学科教学法知识的研究，集中在教师的学科专业知识与他们的教学质量、课程决策之间的关系上。[2]以行动研究模式和人类学研究模式去研究知识以及教师工作和教师生活的案例研究中我们已经看到，教师形成的知识是行动中的教师与他们的行动环境相互作用的结果，这类知识被称为“实践性知识”，是以建构主义为理论基础对教师知识的研究。对这类知识的研究在我国兴起不久，正处于迅猛发展的态势。用建构主义来研究教师知识，其积极的一面就是重视教师自身对知识的探索和建构，发挥教师的主动性，从而促进教师自身专业发展。其消极的一面就是将知识视为教师教学实践的产物，因而过分夸大了“实践性知识”的意义，从而忽略了“理论性知识”对实践的指导作用，忽略了对“理论性知识”的努力学习。

(一)以是否直接有益于课堂教学实践作为知识价值评判标准

建构主义与长期以来占主导地位的客观主义认识论相对立。客观主义认识论认为，“实在”具有一种内在的、独立于观察者的、因而是客观的结构。通过理性思维人便能够获得“真实的”或客观的知识，即与实在的客观结构相符合的知识。建构主义认为，知识是由个体的心理建构而成，它不是对外在世界特征的某种真实的复制，而是个体的建构。知识的获得不是把真理移交给个体，而是由个体自己去建构的。个体不是知识的被动接受者，而是知识的主动建构者。总之，在建构主义看来，个体在实践中建构的知识才是真正的知识，外在的知识不是个体建构的，因而不是真正的知识。那么按这一建构主义知识观来看教师知识可得出：那些不是由教师直接建构的知识不是真正的知识，真正的知识是教师个体建构的、与其课堂教学紧密相联的、能够直接指导其课堂教学的知识。这就是建构主义理论中的教师知识观。目前国内学者在看待教师知识时，以是否直接有益于课堂教学实践作为知识价值判断标准，凡是能直接指导教师课堂教学的知识就是有价值的，反之，不能直接指导教师课堂教学的知识则视为无价值，或价值不大。例如，有学者认为，我们很难单独用课程的哲学基础(如要素主义、进步主义、永恒主义、重构主义)、心理学基础(如行为主义、认知主义、建构主义、人本主义)或课程开发模式(如学科中心、社会中心、学生中心)来观察和分析一段真实的课堂教学。因为课堂教学非常复杂，而这些理论则是不同研究者在不同历史发展时期、针对不同现实问题、从不同视角提出来的。当我们机械地用这些理论来对课堂教学进行分析时，脱离了一定的语境，不得不生搬硬套，将整体、丰富的教学实践切成碎片，塞入人为设定的理论盒子里。“那些远离教师实践的‘宏大理论’对教师工作的指导意义不大，因为这些理论过于大而全、完美，但却远离他们的生活世界，无法为他们提供直接的、有针对性的、‘立竿见影’的指导。但这并不说明教师不需要‘理论’，相反，教师非常需要‘理论’，但这些理论应该贴近他们自己的教育教学实践，对他们的日常工作有明显的启发意义。这些理论不一定完全来自‘外面’和‘上面’，也可以来自‘里面’和‘这里’，来自教师自己的实践和经验积淀，也可以来自教师与外来理论之间的对话。外来学术理论很难完全准确地捕捉教师行为所固有的那种合适度，教师需要用自己的语言才能准确地表达自己的思想。”[3]在重要性方面，有学者认为“理论性知识”与实际脱离，而“实践性知识”贴近教学实际，更具亲和力，因此“实践性知识”比“理论性知识”更重要。这一观点表述为：以往的教师教育通常采取两种方式：一是在师范院校里学习教育理论和学科知识；二是在中小学教学实践中模仿优秀教师的可观察行为。前者重理论灌输，脱离实际；后者重机械模仿，缺乏分析、批判和隐性知识显性化。而教师的实践性知识，与外在理论相比，对教师更具亲和力，更具持久发展和自我生发的可能性。教师只有以这种知识为基础，才能去除对专家的迷信，言说自己的知识，找到自己知识的生长点和自我专业发展的空问。“教师实践性知识对教师教育的一个启发是：开发教师的实践性知识也许比灌输学科知识、教育理论以及模仿教学技艺更重要。”[4]按照是否直接有益于课堂教学实践作为知识价值判断标准，自然就充分肯定了“实践性知识”的重要性而轻视、忽视甚至否定“理论性知识”的重要性。这是一种极大的理论误区。

教师的教学，既是一种艺术，又是一种科学。说它是艺术，是因为教师教学有很大自主性、灵活性和选择性，需要一定的教学智慧和教学机智。教师要能针对学生的各种表现，特别是对意外情况和偶发事件，能够做出灵敏的反应，并采取恰当的解决措施。在这种情况下，教师自身在实践中总结经验和反思，形成“实践性知识”，这种知识能不断提高教学的艺术性。说它是科学，是因为教学不是随意的，需要有一定的理论为依据，要按照学生身心发展规律，主要是认知规律，以及知识内在的逻辑结构，有计划、有目的地帮助学生建构知识。这就需要教师掌握一定的“理论性知识”。教师的“实践性知识”和“理论性知识”都是教师必须的知识类型，都对教学有指导意义，也很难说哪个更直接、哪个间接，只不过有些较明显，有些较隐晦而已。

理论指导实践。虽然马克思主义从实践的社会性来了解知识的本质，把社会实践作为一切知识的基础和检验知识的标准，但是马克思主义同样强调人是合目的和合规律的动物，强调理论和意识在指导人的实践活动中的重要作用。马克思指出：“蜘蛛的活动与织工的活动相似，蜜蜂建筑蜂房的本领使人间的许多建筑师感到惭愧。但是，最蹩脚的建筑师从一开始就比最灵巧的蜜蜂高明的地方，是他在用蜂蜡建筑蜂房以前，已经在自己的头脑中把它建成了。劳动过程结束时得到的结果，在这个过程开始时就已经在劳动者的表象中存在着，即已经观念地存在着。他不仅使自然物发生形式变化，同时他还在自然物中实现自己的目的，这个目的是他所知道的，是作为规律决定着他的活动的方式和方法的，他必须使他的意志服从这个目的。”[5]教师之所以能够解决问题，是因为教师的头脑中已经有一定的理论知识，并且能够运用这些知识去解释他所遇到的问题。观念赋予外在事物以意义，如果人的意识中没有关于外在事物的观念，那么外在事物的存在对主体来说毫无意义，即“存在着的无”。如果教师缺乏相应的理论知识，那么在教学情境中出现各种问题，这些问题对于教师来说就“不是问题”，即“存在着的无”。即使教师能意识到“是问题”，但也无法正确地理解和解决。

观念指导行为，行为是观念的反映。对教师的思维、判断和决策的相关研究发现，教师的教育教学观在很大程度上取决于教师拥有什么样的知识。教师的教学是在其观念指导下的实践行为，教师对教学行为的选择是有其特定的逻辑前提的。教师的世界观、人生观、价值观、教师观、学生观、学习观等等各种观念都影响其行为，是教师教学的思想基础。教师的种种教学观念隐藏在教学行为背后，是教师行为的立足点和出发点，是教师行为形成的逻辑前提，并隐含在教师行为形成的过程和结果中，时时刻刻影响着教师教学。各种教学观的形成，是以教师“理论性知识”掌握为前提的。

古今中外的各种教育理论，经过教师思维的筛选而沉淀、内化成教师教育教学观念，指导教师的教育教学。教师的教学行为是其教学理论和观念支持下的行为。教师的理论知识越丰富，看问题的角度越宽越高，对问题的理解和解释越强。教师只有掌握了人学知识、发展心理学知识、课程与教学论知识，才能建立起更加合理的教师观、学生观和教学观，才能更好地开展教学活动。例如对人性善恶的看法，孟子、卢梭等从性善论出发，认为教育就是把人性中的“善”扩展开来，因而采取赞扬、鼓励、激励等教学方法。卢梭以性善论引出他的自然主义教育，认为自然教育必须保护儿童善良的天性，使身心得到自由发展。尊重儿童的自由，让儿童有充分自由活动的可能与条件，把儿童培养成自由的人。教育方法也应该是自然的、自由的。顺应儿童身心自然发展的特点，注重因材施教，让儿童从各种活动中进行学习，通过观察获得直接经验。荀子持“性恶论”，教育的目的就是要“化性起伪”，因而教学方法就选择规训、惩罚以改造“恶”。被誉为“科学教育学之父”的赫尔巴特认为儿童生来就有一种“盲目冲动的种子”，“处处驱使他的不驯服的烈性”，必须从小加以“管理”，以便形成守秩序的精神。其方法就是要通过“约束”、“限定”、“抑制”、“制裁”、“惩罚”等手段以摧毁儿童“顽强”的意志，成为“恭顺”的人。这些可以看出，教育哲学思想和教育理论直接影响着教学活动的选择，“理论性知识”并不如某些学者所言“远离教师实践的‘宏大理论’对教师工作的指导意义不大。”恰恰相反，这些“理论性知识”直接影响着教师的教学，对教师的教学工作指导意义非常大。

(二)将“教学”知识代替“教育学”知识

教师从业之前必须学习相关的专业知识，这就是学科知识和教育学知识。人们对教师学习学科知识基本是肯定的，没有多大异议。而对于学习教育学知识却遭到建构主义者的批评。批评的矛头指向教育学知识是客观主义下的“理论性知识”，这种知识是本质主义的产物，它外在于教师、与教师教学实践相脱离，通过概念的推演而产生，而不是从课堂教学实践中产生。这种外在于教师的教育学知识成了束缚教师的羁绊。教师唯有从教学实践中才能创造出与教师实践相符合的教育学知识。 我们知道，教师从课堂教学实践中所产生的知识是一种“实践性知识”，它是教师在课堂教学中通过实践和反思而产生的个体性、情境性知识，属于个体的“教学”知识。这种具有理论反思的“教学”知识仅仅是教育学知识的一小部分，而不是整个教育学知识。然而建构主义者认为教育学知识要从教师教学实践中产生，这就陷入了知识认识的误区：将“教学”知识误认为是整个“教育学”知识。例如，建构主义知识观者指出，“任何知识实际上都是个人的，是客观性与个性化的结合。基于这样的认识，为教师所存在，为培训教师所用的真正的‘教育学知识’也应由他们自己在教育教学实践中来认识、理解、评价和创造。”[6]支持这一观点的论据是：只见专家学者身影而未闻教师声音的“教育学知识”是束缚教师的羁绊，唯有承认教师创造教育学知识的可能，探索教师创造教育学知识的各种途径，教师作为研究者的知识主体地位方可确立，并最终走向真正实现教师自我解放的道路。到目前为止，教育学知识主要表征为以命题为基本内容的专家的各种教育学论著。它主要来源于专家、学者们的“文本式研究”，他们大多在理性主义观念影响下，采用理性分析与哲学思辨方式，沉醉于教育理论的探讨和理论体系的建构，热衷于书斋式的文本分析……真正的教育学知识也应该是返回到教育教学实践活动中，符合其价值主体需要的知识……对教育教学行为的不断改进，对教育教学意义的不断追问，对教育教学境界的不断重塑，能够使教师真正成为教育学知识的创造者。[6]

以上关于教师教育学知识获得方式的观点和论证非常典型，其核心是“教育学”知识不因由专家学者生产，而由教师在教学实践中生产。教学实践中能产生什么知识，无外乎教学类知识。这就把“教育学”知识等同于“教学”知识了。我们知道，教育学是一个学科体系，除了课程与教学论知识外，还包括教育史、教育心理学、教育原理、德育、教育管理、教育哲学、教育社会学、教育统计学等等一系列或近或远地指导教师实践的理论知识。正如“科学教育学之父”赫尔巴特所说：“教育学作为一种科学，是以实践哲学和心理学为基础的。前者说明教育的目的；后者说明教育的途径、手段与障碍。[7]教育学之所以成为科学，是建立在心理学和哲学之上，而心理学和哲学则被普遍认为是科学。所以教师入职前都必须要进行教育学知识的学习并且合格。我国实行教师资格制度后，非师范院校的学生修满规定学分的教育学课程，即可获得教师资格证。这就充分说明教育类知识是教师必须专门学习的理论知识。所以说，教育类知识不是在工作中、在教学实践中慢慢摸索，而是在教师入职之前就必须掌握。教育学是研究人类教育现象，揭示教育规律的一门科学，是若干个教育类学科构成的学科总体。

我们知道，有些教育学知识是无法在教学实践中获得的，只有专门的理论学习才能获得，如教育史上著名教育家的教育理论、教育哲学等等。所以，教师在教学情境中只能产生“教学”方面的知识，而不能产生全部“教育学”知识。那种在教师教学中产生“教育学”知识在逻辑上是行不通的，“实践性知识”无法代替“教育学”知识。总之，教师一方面要从自身的教学实践中通过“实践-反思-开发-推广”而获得更多“实践性知识”，另一方面要加强“理论性知识”的学习，不断提高自身理论修养，成为一名既有较高理论水平又有较强教学实践的专家型教师。

三、正确认识建构主义教师知识观

(一)重视知识获取的多样性，否定建构主义独断论

关于知识来源问题，历史上先后出现过理性主义、经验主义、实用主义等多种知识观。理性主义与经验主义相对立，它不承认经验论者所主张的一切知识都起源于感觉经验的原则，认为具有普遍必然性的知识是从先天的、无可否认的“自明之理”出发，经过严密的逻辑推理得到的。只有依靠理性直接把握到事物本质的知识，才是可靠的。理性主义的认识观反映在教育上，认为理性教育是最有价值的教育。因而重视理论学习，在教育方法上偏重理性训练、形式训练。

经验主义认为一切观念都从经验认识抽象概括而来，经验是知识的唯一来源的理论或学说。与“理性主义”相对。人们所知道的一切，除了逻辑与数学的知识以外，都最后以感觉材料为依据。经验主义的知识观则认为，一切知识都从经验而来，因而强调教育给人以经验，由于重视感觉经验，因而强调感官训练和直观教学，对学生思维的发展则比较忽视。

实用主义的主要代表有美国的詹姆斯、杜威等。他们把经验解释成一个包罗万象的唯一存在。对传统的经验概念进行改造。认为经验是一种超越心物对立的东西，主体与对象、经验与自然是统一的经验整体的两个不同的方面。否认经验是被动的，强调经验就是“行动”和“实践”，是有机体与环境、行动和遭遇、刺激与反应之间的交互作用的关系。否认感觉经验孤立的存在，认为只有作为整个经验或“意识流”才能存在。否认经验与理性对立，认为在经验中就包括着联系和组合的理性因素。把一切知识、观念和理论都看成是一种工具，提出“有用便是真理”。实用主义的知识观，在教学中提出“从做中学”的口号，强调学生在一定情境中主动探索而获得知识。实用主义成为建构主义的理论基础之一。

知识社会学领域，法国社会学家涂尔干提出集体意识和社会事实作为个人思想和行为的来源。社会团结与社会整合为一种社会事实，该事实独立存在于个人之外，并具有独特特征，即称“集体意识”。“集体意识”先于个体的生命而存在，比个体生命更持久。它的存在不取决于个人，是先行的社会事实造成的。它以外在的形式“强制”和作用于人们，塑造了人们的意识。就知识与个人关系来说，知识是一种社会现象，他先于个人而塑造人的意识。人类大多数意识不是个人自己生成的，而是在外界的引导、熏陶和影响下形成的。这一理论恰恰与建构主义“知识由个人建构”的理论相反。这就说明直接从社会存在的知识中获得知识是个人知识来源的一个重要途径。我们可以采取“记忆”的方法来获得知识。“我们知识的大部分是通过记忆获得的。对一些认识论者来说，这表明记忆是知识的来源之一……记忆构成知识的一个区域，其情形和知觉知识以及先验知识构成各自知识区域的情形一样，但记忆对元认识论还有更为普遍的意义。”[8]

基于以上关于知识获取多样性的分析，我们不能仅仅以建构主义知识观为唯一知识获取理论，而应采取开放的态度，承认知识获取的多样性，避免建构主义独断论，在重视“实践性知识”获取的同时，也要重视“理论性知识”的学习。切不可将“实践性知识”代替“理论性知识”，更不可将教师个体在实践中的“知识建构”作为一切知识的来源。教师专业发展过程中，一方面要重视个体“实践性知识”的获得，另一方面更要加强理论知识的学习，在学习中一定的知识记忆也是必要的。

(二)区分成年人与儿童学习特征，明晰教师知识获取途径

1.对皮亚杰心理学的分析

皮亚杰的发生认识论心理学是建构主义理论来源之一。皮亚杰明确提出建构主义概念。建构主义继承和吸取了皮亚杰认识论中“把认识看作是一种继续不断的建构”这一理论。但是抛弃了皮亚杰心理学中关于儿童心理划分中不同年龄段儿童智慧发展的不同特征，以及由此而产生的不同阶段智力活动的差异性这一重要理论。例如，皮亚杰把儿童认识分为感知运动、前运演思维、具体运演、形式运演等几个阶段。感知运动阶段“只靠动作对付世界”，大体是学前儿童阶段。前运演思维阶段(5～6岁开始)，儿童的脑力劳动主要是建立经验和动作之间的联系；他关心的是依靠动作去对付世界。具体运演阶段，具体运演只能构思直接呈现在他面前的现实的一种手段。儿童能够赋予遇到的事物以一定的结构，不过，他还不能够轻易地处理那些不直接在他面前，或事前没有经历过的可能发生的事物。形式运演阶段(10～14岁左右)，儿童的智力活动以一种根据假设性命题去运算的能力为基础，不再局限于他经验过的或在他面前的事物。儿童能够想到可能有的变化，甚至会推演后来通过实验或观察得到证明的潜在关系。理智的运算似乎是根据像逻辑学家、科学家或抽象思想家所特有的那种逻辑运算来做的。[9]也就是说，儿童到了形式运演(运算)阶段就具有抽象逻辑思维，儿童能理解数学和物理学的某些基本概念，因而不是完全依赖对“直接知识”的学习，而是可以通过“间接知识”的学习而获得知识。“在这个阶段，运演从其对时间的依赖性中解脱了出来，也就是说从儿童活动的前后心理关系中解脱了出来——在这种前后关系中运演的蕴含特性或者说逻辑特性也具有因果性的方面。正是在这个阶段，运演最后具有了超时间性，这种特性是纯逻辑数学关系所特有的。”[10]因而这时的知识获得方式可由理论学习或逻辑推理获得，这就是成年人学习方式与儿童学习方式的差异：低龄儿童处于形象思维阶段，主要通过与客观事物接触获得知识；成年人处于抽象思维阶段，从形象思维中获得知识的比重越来越低，而从抽象思维获得知识的比重越来越大。这就可以说明“理论性知识”的学习是完全可能的。因此，皮亚杰的理论比较适合其所谓的“形式运演阶段”之前儿童的学习，这个年龄之前主要获取“实践性知识”。而这个阶段之后皮亚杰的理论则不太适合了，因为这个年龄的儿童到了“形式运演阶段”，随着年龄的增长，“理论性知识”在其知识量中的比重越来越大。

知识的产生是一个复杂的、多样化的过程，并不仅仅如皮亚杰所强调的主体与环境、思维与客体之间的“同化”与“顺应”。实际上，理论思维与逻辑推理同样能获得新的知识。教师是成年人，成年人的思维与儿童差异很大。形式思维是成人思维的主要特点，成年人能形成关于抽象事物和具体事物的心理表象并对这些表象进行心理操作，可进行抽象思维和纯符号思维，不受眼前具体情形限制。理论学习是成年人知识获取的主要来源。小学儿童以具体形象思维为主，直接与感性经验相联系。这时儿童的学习一般离不开具体事物的支持。根据成年人的思维特征，教师在知识获得过程中，一方面既要重视“实践性知识”的建构，将教师看作教育知识的生产者，自己建构出自己特有的个体性的教育知识。另一方面，又要看到教师思维成熟这一优势，以及社会中存在大量知识这一丰厚资源，不断进行“理论性知识”知识的学习。

2.对杜威教育理论的分析

杜威的哲学是实用主义哲学，他的“经验”理论也是建构主义理论来源之一。他用实用主义哲学来分析教育问题，教育史上将之归为进步主义教育。杜威的进步主义教育核心就是其“经验”理论，即“做中学”。经验是机体与环境相互作用的过程，受环境塑造，同时也改变环境。经验是一种人的积极主动的行为、行动，在经验过程中，儿童不仅仅获得知识，而且形成能力、养成品德。一切连续不断的经验或活动是有教育作用的，一切教育存在于这种经验中。杜威的实用主义是建构主义理论来源之一，因而他的“经验”理论成了“实践性知识”论证依据。然而，杜威“经验”理论主要应用于儿童，更准确地说是低年级正规学校的学生，而不是“教师”这样的成年人教师。“在经常接触实际中杜威益加明确认识到中小学课程内容贫乏，当时流行的赫尔巴特‘五段教学法’机械呆板，与他童年学习时的枯燥情况类似，顿然产生了教改的要求。他在该校教授心理学和哲学，在讲课时竭力与中小学教改结合阐述，于是他便由课堂的理论讲授者，进而成为教育革新的酝酿者。”[11]无论是职前的师范生，还是职后的教师，都是成人，成人与儿童是有区别的。杜威明确指出成人与儿童思维训练是不同的。他说：“适宜的种种情境造成一种对反省思维起促进作用的态度。可是，儿童和成人之间，在关于活动的组织特性上，有着很大的不同。这种不同，在活动的教育用途上，应予以严肃的考虑：(1)成人同儿童相比，成人更为迫切需要的是其活动的客观结果，因而，它是训练思维的更为有效的手段；(2)成人同儿童相比，成人活动的结果是更加专门化的。”[12]而教师教育中的“理论性知识”与“实践性知识”的关系，杜威的观点也是明确的，即二者都是教师教育不可或缺的，但理论要与实践结合，通过实践来让教师更好地掌握理论、发展理论。杜威所谓的“实践性知识”实际上就是教学论知识，“让教师得到使用教学工具方面的训练、对课堂指导和管理的技术性掌控，以及在教学中的技巧和熟练程度。”[13]30他在《教师教育中理论与实践的关系》一文开篇便指出教师教育中“理论性知识”教学与“实践性知识”教学的关系，“不需要论证，我就可以假定，教师充分的专业指导不完全是理论性的，也包括一定分量的实践性学习。”[13]30实践学习有“学徒式”和“实验式”两个目的，其中“实验式”目的正是杜威所要表达的通过实践性学习来获得理论性知识，“实践学习当作一种真实而富有活力的理论教学工具，也就是把它当作掌握教材和教育原理的工具。这是实验式的观点。”[13]30他对这一问题的阐述，立足于大学和师范学院，即教师职前培养。教师教学习惯的形成是建立在已有的“理论性知识”基础之上的，“可以建立在两个基础上，即运用已有的最好条件，在理智的启发和不断的批评中形成教学习惯。但这仅仅是在未来教师相当熟悉自己的教材，并且掌握了有关心理学和教育的伦理哲学的基础上，才有可能实现。”[13]35

对于教材和学术方面，他认为获取外在知识、形成理性方法、训练人的心智，都必须有材料。教师培训学院“如果只是让学生获得有关外在事实和规律的特定知识，或者甚至提供如何运用这些知识的理性方法，而没有教材方面的指导(不管在哪里)，这是不够的。不仅是师范学院，而且还有所有的高等学院都有责任让孩子们意识到：毕竟来说，训练人的心智，让它有效地控制其自然的态度、冲动和回应，这才是所有科学、历史和艺术研究最为重要的目标……中小学‘实习’学校或者‘示范’学校的课程，应当与专业学院的教师所提供的教材指导保持最紧密的有机联系。”[13]43在师范生的教育实习之前，必须先学习相关学科的“理论性知识”，“实践教学活动的目的是为了让个人掌握教学和管理方面的实际技巧，并给学生提供真实的而非外在形式的学校教学环境——那就是提供给在实习之前，已经完成了教育理论、教育史、教材、观察和实验式的实践工作培训的学生。”[13]47很明显，杜威的“经验”理论针对基础教育，并且是正规学校教育中儿童知识获取上的。而对于成年人的教师教育，杜威并没有主张“经验”教学，并没有过份强调“实践性知识”，而是强调“实践”这一理论联系实际的方法。恰恰相反，他非常强调“理论性知识”，只不过“理论性知识”需要与实践相结合，通过实践来使教师更好地获得并发展“理论性知识”。

总之，教师个人知识的获得既是多渠道的，又是多类型的。教师知识按不同标准划分就有不同类型，大体上可分为：实践性知识与理论性知识，感性(经验)知识与理性知识，隐性知识与显性知识，陈述性知识与程序性知识。所有这些知识分类丰富了人类的知识谱系，也使我们理解教师知识结构有了一个参照图。我们在分析教师知识结构及教师知识来源时，不仅要全面深入考虑其哲学心理学基础，形成科学的知识观，而且要借鉴现有理论成果，对知识谱系和知识分类要有全面认识。因而对待教师知识，不仅注重实践性知识的建构，而且要重视理论性知识的学习；不仅要感性(经验)知识，而且还要理性知识；不仅要隐性知识，而且还要显性知识；不仅要程序性知识，而且还要陈述性知识。我们在看待教师知识结构和教师专业发展时，建构主义对“实践性知识”的发现和发掘对教师专业发展具有积极的一面，但对这一类知识的地位和重要性不可随意夸大，更需要重视“理论性知识”客观所处的地位，避免犯形而上的错误。对于教师知识形成途径，具体可有以下方法实现：第一，专门机构的系统性学习；第二，教育现场的实践与反思；第三，教师共同体的知识共享。

[参考文献]

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The Misunderstandings and Clarification： the Study on Teachers’ Knowledge from the Perspective of Constructivism Knowledge

BA Chun-lei,KONG Fan-zhe

(Faculty of Education,Northeast Normal University,Changchun,Jilin,130024,PRC)

[Abstract]Since“constructivism”has been introduced to China,it is extolled greatly by some scholars,and gradually an ideological trend of constructivism has formed.Some scholars conduct researches on teacher knowledge and teacher professional development from constructivism perspective and hold a view that knowledge is constructed in teaching practice which resulted in two misunderstandings.For one thing,the standard of judging knowledge lies in the teachers’ construction of knowledge from benefits of teaching practice.For another,the teaching knowledge is misunderstood for education knowledge.Great importance should be attached to these misunderstandings so that the constructivism can be clarified and teachers’ knowledge can be developed comprehensively.

[Key words]constructivism;knowledge view;teacher’s knowledge;misunderstanding; clarification

(责任编辑陈育/校对云月)

[收稿日期]2014-09-15

[作者简介]巴春蕾(1982—)，女，吉林松原人，东北师范大学教育学部博士生，主要从事课程与教学论研究

[中图分类号]G 650

A

1674-5779(2014)06-0079-08