论高校人才培养方案修订的内在张力*

● 石美萍 唐汉卫

“人才培养方案是高校人才培养质量的根本保障”。[1]方案是否科学、合理直接关乎学校人才培养质量的高低以及人才培养目标能否实现。人才培养方案的修订是一项复杂的工程，在操作过程中会遭遇到多重矛盾冲突。分析和透视这些基本关系，以期对高校人才培养方案修订工作有所启示。

一、守旧与革新

“人才培养方案要不要修订？”是人才培养方案修订中面临的首要问题。针对这一问题，往往会出现支持与反对两种观点的对峙。持“守旧”观点即反对修订者的缘由为：一是质疑修订的价值。新的未必是好的，新旧是事实判断，好坏是价值判断，两者不能通约。换言之，修订效果可能是积极的也可能是消极的。新方案价值的未知、不确定性使其对之退避三舍；二是付出与回报的不对等。修订不是基于不触动任何人利益的 “帕累托改进”，新上课程带来教师教学大纲的制定、熟悉新教材、备新课等一系列衍生性的连锁工作，这意味着给任课教师加负。而学校在制度层面上补偿性的政策措施尚付阙如，抑或微乎其微，这将导致付出与回报不相称。缘于人具有趋利避害的本性，让他们本能地抗拒新事物，归依惯常的模式，蛰伏于固有程式，寻求“舒适地带”；三是不具有可操作性。在人才培养方案修订中 “用道德的逻辑取代历史的逻辑，只问‘应然’，不问‘实然’，即很少考虑是否可能及如何可能。”[2]也即片面具有理想主义色彩的追新逐异，罔顾现实制度、物质资源等条件是否支撑，将“为了教学的方案”异化为“为了方案的教学”，漠视教学实践的终极旨归。理想的设计理念脱离了现实的可能性，即对可行性的质疑使其对具有激进、浪漫主义意味的方案抗拒。持“革新”观点即支持修订者认为：一是人才培养方案修订的价值不具有先验性和自明性，也并非个人主观意志所能决定，需要在实践中进一步验证，这使犯错误、走弯路成为可能，但不能因可能遇到风险而一味守成，固步自封、抱残守缺；二是当教师与学生发生利益冲突时，应将教师置于道德的制高点，牺牲教师利益，将学生利益作为首要甚至唯一的考量要素；三是现有物质、师资等条件的匮乏不应成为反对人才培养方案修订的“挡箭牌”，没有条件可以创造条件。当下，多数高校基于多重缘由而实施定期的人才培养方案修订，但在修订过程中必须直面并思考来自反对者一方的责难。即如何确保修订价值的最大化，少走弯路？如何保障教师的正当、合理利益诉求？如何在制度、物质、技术等层面给予配套支持？

二、形式与内容

在方案修订过程中实现人才培养方案形式与内容的有机结合能为方案“锦上添花”，但如果将“形式为内容服务”变异为“为了形式而形式”，则有哗众取宠之嫌，或进而陷入“形式主义”的泥淖之中。这表现为课程名称的改变而课程大纲因循守旧，只是将课程在不同模块之间简单移植，片面求新而增加新课程作为点缀却无视课程开设的必要及可行性。这种重表轻里、重末轻本的症候让方案修订的意义大打折扣，也不禁让人追问及质疑工作的必要性。任何一项工作的价值不仅关乎“是什么？”但更应关涉“怎么做？”也即意义彰显于过程之中，澄明于行动之中。不能因修订过程中的形式主义消解工作自身的意义，而应在操作中“精雕细琢”为方案添彩增色。鉴于此，方案的修订不是“新瓶子里装旧酒”、“换汤不换药”的简单敷衍，也不是表层“包装”的面子工程。而是修订主体要有高度的责任感、使命感与担当意识，认真领会方案修订要求，洞悉其精神内核，并以人才培养目标为鹄的，有针对性的层层展开设计。从上位层面的人才培养目标，规格和要求（包括知识、能力和素质）到中间层面的各类课程（包括公共必修、公共选修、专业必修、专业选修、实践、素质拓展等课程）设置再到下位层面的每门课程定位、性质与任务皆应审慎地推敲、斟酌。围绕“人才培养方案为何修订？修订的依据是什么？怎样修订？修订后实施何以可能？”等问题进行认真思考，保证方案修订的高质量及实效性。一言以蔽之，修订者在方案修订过程中需认真处理形式与内容两者之间的关系，实现两者的辩证统一，避免因形式对内容的僭越所致的形式化。

三、共性与个性

人才培养方案修订存在共性的向度主要缘于：一方面，国家对各专业人才培养的目标、规格、主干学科、核心课程等设置有规定与要求；另一方面，同级同类高校的人才培养具有同构性的一面。但学校办学是否有特色直接关乎学校自身的生命力、竞争力，如果过度趋同，将不利于学校可持续、健康发展，也不利于个性化、创新型人才的培养。因此，人才培养方案的修订应将个性寓于共性之中，方案的设计应立足于对地域、学校、专业等因素的考量，彰显特色、突出个性。具而言之，从横向上，规避对同类高校人才培养方案简单“移植”、“嫁接”的修订路径。此种邯郸学步、亦步亦趋的模仿抑或会因缺失根基、土壤，不具备生存条件、水土不服而夭折。如果幸存则会使人才培养陷入千篇一律、同质化，或“非驴非马”的怪相。所以，不能因尊奉他者而自我“缺席”，假借他者眼睛而自我“失明”，倾听他者声音而自我“失语”，应将其视为“参照”，而非“依据”。从纵向上，对于上级部门人才培养方案修订的指导性文件，要将其视为“文本”而非“蓝本”，对其进行“作者式”而非“读者式”的解读。对文件的学习重在洞察、领会其精神内核，贵在“神似”而非“形似”更非“貌合神离”。在与其“魂”不相悖的前提下，结合高校自身办学的历史图景及现实样态进行加工、改造，因地制宜地进行创造性的转化，实现本土化，为我所用。摒弃将文件奉为圭臬、视为准绳，进而不敢越雷池一步的僵化、刻板的思维惯习。对关乎“目、末”，而非“纲、本”的不能一味尊奉“削足适履”的思维方式，追求趋同。而应基于现实进行“改履适足”的自主建构，这不失为凸显个性化、多元化，体现地域性、民族性的明智之举。概而言之，在人才培养方案修订过程中修订者应反思如何在与共性要求不相左的前提下彰显特色这一问题。

四、官方与民间

“官方”特指教育行政领导人员，“民间”是指修订方案的专业教师。方案的修订必须同时依托“官方”和“民间”双重力量，两者缺一不可，但双方应职责明确、权力各归其位，力避角色的越位、错位。进而言之，方案修订主体为深谙本专业领域且对本学科有一定统摄驾驭能力的教师。“官方”的职责主要是宏观层面的统筹、组织、协调和保障工作，规避充当“立法者”的角色，制定“官方标准”，形成话语霸权，并自上而下地通过“官方意志”对具体的修订过程（包括课程设置，每门课程的学时、学分分配等）过度干预，事无巨细地全方位规控。“官方”会因专业理论盲区、实践缺失而产生认知误区，理解偏差。在方案修订过程中面对来自“官方”的“非专业”、“不科学”的“指令”，处于“操作终端”的多数教师迫于无形或有形领导权威而屈从，部分专业教师陷入遵从与背离两难困境，也有部分教师会因问责对象转嫁于他者而罔顾合理性盲目顺应，还有部分教师滋生对立、消极不满的负面情绪。由此可见，权力的误用、滥用，角色的越位不仅无助于提升人才培养方案修订水准，而且还可能产生一种不利于工作开展的反作用力、负能量。总而言之，“官方”应适度放权，“做减法”、“务虚”、“无为”，赋予“民间”专业自主权、抉择权、工作自由度。把“错装”在领导身上的权力回归教师，给予其充分的信任度，保证其真正意义上的主体地位，解放他们的脑和手，激发其自主探求的动力和智慧之源。

五、个人意志与群体智慧

人才培养方案的修订需要个人意志的“集中”，也需要群体智慧的“民主”。方案修订的逻辑起点为问题意识，而问题应源于对多维实践主体的考察。也即修订者应因循自下而上的理路，对学生、任课教师、学生家长开展全方位调研，了解他们的价值诉求及意愿，汇聚集体的智慧。这一方面，体现了程序上的民主、公正。方案修订过程中倾听利益相关者的声音增强了修订过程的公开性、透明度，彰显了程序正义，摒弃仅凭个人主观臆断、一孔之见、妄下决断的武断性，凸显了民主性，也为方案的实施减少了阻抗力，铲除了绊脚石，铺平了道路；另一方面，保证了方案的自身适切度、科学性。个人理性的有限性与方案修订工程的复杂性、系统性使仅凭个人意志而设计方案的片面性成为可能。正像帕累托所言，“人们常有将自己的行为合理化即逻辑化的倾向，而他们常常是这一倾向的殉葬品”[3]。也即，一味地唯我独尊、推崇自我崇拜、以专家身份自居而自我封闭，仿佛自己的论断就是“颠扑不破”的真理，盲目排斥他者是非理性的，也是危险的。斯特劳斯认为，所谓专家就是一个对越来越少的事情知道得越来越多的人，以至于到最终，专家什么都知道，又什么都不知道。[4]但需要指出的是，对独断的个人意志的否定并不意味着作为修订负责人个人决断权的全方位“退场”，而是个人的意志应基于对群体智慧、意见的充分考量。换言之，个人意志的“集中”和群体智慧的“民主”两者互为表里，犹如一枚硬币的两面，是不可分割的有机整体。

六、因人设课与因事设课

“因人设课”是指依据学校现有的师资情况来设置课程，避免在方案实施过程中出现“无人上课”的困境，这已成为许多高校人才培养方案修订中不言自明的潜规则。这种依据教师而量身定制的方案虽然在执行中规避了“无人上课”的弊端，但其逻辑谬误在于将“学生中心”的地位异化为“教师中心”抑或其他，违背教育教学规律，是以牺牲方案自身的科学、合理性以及学生的发展为代价。“因事设课”是指依据人才培养目标来设置课程，而不考虑作为支持条件的师资、物质等因素。这种课程设置取向有效地保证了方案自身的合理性，是方案修订者追求的应然价值诉求，也是理论工作者所秉持的修订理念。但潜在的缺陷在于，在实践中可能会遭遇因师资的匮乏、缺位而导致所设课程流于形式、形同虚设。但支持“因事设课”者认为：一是方案的修订应以“学生”为主要考量因素。也即应秉持以“学生利益为重”，以“学生的发展为主”的修订价值取向。二是对师资情况的考虑应具有前瞻性。不能一味立足于眼前，而要有长远发展的眼界，保持适应与超越、当下现实与未来可能之间的适度张力。进而言之，对于一些新上课程所需教师短缺问题可以通过已有教师的转型，新教师的引进，聘请外来教师等路径来解决。这种策略在理论上具有合理性，也具有一定意义上的辩护性，但在现实操作中会面临多重困难，如已有教师转型的可能性，新近教师的专业切合度以及聘请外来教师的经费等。所以在方案修订过程中需认真思考在“因事设课”与“因人设课”之间究竟应优先考虑哪一方面，或如何取得两者之间的最大公约数，如何做到“两利相权取其重，两害相权取其轻”。

七、工具性课程与本体性课程

“工具性课程”是指以“考研”、“就业”为导向的课程，“本体性课程”是指旨在陶冶学生灵魂、提升学生人文素养、内在品质的非专业性、非职业性的课程。当下某些高校人才培养方案修订中存在以是否为“工具性课程”来决定课程地位中心与边缘甚至存留与舍弃的误区。具体表征为：一是考研类课程（英语、政治、专业综合课程）所占学时、学分比重偏大，挤占了其他课程的位置，突破了其应有的边界。此种“唯考试论”、“考试至上”价值取向的课程设置从显性或隐性层面让学生滋生“重应试、轻素质”心态，也强化了学生“为考试而学”的行为。由此衍生出的问题是：考研成为大学生学习的“指挥棒”、“风向标”和“导航仪”，考研类课程与非考研类课程受到冰火两重天的待遇，一个被热捧，另一个则被边缘化。大学异化为考试的训练营，变异为“升级版”的高中，学生蜕变为考试的机器。这严重背离了教育尤其大学教育的本真意义，违背了大学教学的应然旨归，是一种“反教育”的现象；二是职业训练类课程抢占了大片地盘，大学降格为“职业技能培训中心”。片面追逐人力资源的开发而不顾人的发展，教育成了见物不见人的技艺之学，这是被人诟病的工具主义、技术理性至上的思维范式。诚然，在当前时代境遇下，着眼于学生当下生存进行课程设置本无可厚非，从某种意义上也彰显了对学生负责的职业伦理，但这充其量只是一种不坏，而非最优化的课程设置理念。“教育作为‘人’的养成，又具有人伦教化、文化传递、社会整合等非功利性性质”。[5]进言之，应为人文素质类对人具有“内在本体性”价值的“本体性课程”适度让渡空间，确保教育的人文品质、文化性格。否则可能培养出“只讲物欲、不讲精神；只顾现实，不讲将来，只要技术合理性行为，不要批判性和创造性，不求对终极价值的追索和对生存意义的反思”，[6]泯灭人性、失却崇高、耻言理想、局限当下、贪心功利的灵魂虚无化、精神失落的“空心人”、“贫血人”和“畸形人”。

八、理论课程与实践课程

对教育理论与教育实践之间关系的认识是人才培养方案修订中理论课程与实践课程设置的理论基础。针对两者之间的关系，从学理层面，研究者认为，“当理论工作者在试图建构有关教育实践的理论模型时，习惯上不得不采用总体化、客观化和清晰化的认识路线，忽视实践的历史性，忽视活动的细节，忽视客观存在的时间性和空间性，忽视那些对于教育实践的构成来说至关重要的缄默的、偶然的与不确定的因素。”[7]“理论话语中的实践常常是概念化、结构化、逻辑化和抽象化的实践，它‘蒸馏’了教育实践的丰富性与生动性，‘压瘪’了教育实践的充盈性与多样性，‘遮蔽’了教育实践的复杂性与生成性，教育实践的内在精神与灵魂被抽干和掏空，成了没有血肉、没有生命活力的僵死的实践，成了一幅可怕的由概念骨架搭建起来的‘实践骷髅’。”[8]进而言之，教育理论的概括性、抽象性、一般性与教育实践境遇性、多变性、具体性使两者之间存在隔阂、疏离；在事理层面，以传统“厚理论薄实践”人才培养模式培养的学生，当从学校进入工作单位场域，在面临工作中具体实际问题时会出现乏力感、无能感；出现只会说，不会做，理论上头头是道，实践中束手无策，“理论上的巨人，行动中的矮子”的病症。由此昭示教育理论指导教育实践的局限性，教育理论并非万能的，而是只在一定程度上，一定意义上能对教育实践产生有效的作用。在此境遇下，“教师教育领域正发生着深刻彻底的思想变革，亦可称作‘范式’的转换，其主流趋势就是支撑教师教育的理念根基已由以往的‘理论’转向了关注‘实践’。”[9]也即将教育理论从“神坛”上拉下来，为其“祛魅”，凸显教育实践逻辑，回归教育的实践品性也成为当下教育界主导的价值取向。由此映射到人才培养方案修定中则表现为加大对实践课程的关照，增加实践课程、实践环节的学时、学分，而缩减、弱化理论课程。值得警醒的是：要秉持从两极到中介，从极端到中庸的态度、立场，保持两类课程之间的动态平衡，不能片面偏向一端，钟摆到一极，矫枉过正。教育理论“可以给教育实践者在实践之前以启发，以增加实践者的自觉性和判断力；给教育实践者提供反思的依据；对实践起功能观导向的作用。”[10]正如片面强调理论、忽视实践存在诸多弊端一样，缺乏理论指导的实践是盲目的、自发的、原始的、低效的。两者相辅相成、缺一不可。总而言之，在人才培养方案修订中需依据人才培养目标处理好理论课程和实践课程两者之间的比例关系。

综上，守旧与革新着力分析针对“要不要修订？”这一问题的论争；共性与个性、形式与内容阐述修订者在方案总体层面上所持的不同价值取向；官方与民间、个人意志与群体智慧分别从上下级、同级关系维度论述方案修订者所扮演的角色；因人设课与因事设课审视方案修订中课程设置的不同理念；工具性课程与本体性课程、理论课程与实践课程则从课程类型的角度分析不同课程类型的比例、权重关系。其中蕴含了从“要不要修订”到“如何修订”，从“上位方案”到“下位课程”的内在逻辑。上述关系构成人才培养方案修订过程中既复杂又不可回避且必须审慎应对的基本矛盾范畴。

[1]陈明学.规范高校人才培养方案评审过程的思考[J].江苏高教，2011，（1）.

[2]唐汉卫.论教育改革的逻辑[J].教育研究，2011，（10）.

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[4]艾德加·默兰.社会学思考[M].上海:上海人民出版社，2001，57.

[5]杨东平.艰难的日出:中国现代教育的20世纪[M].上海:文汇出版社，2003，346.

[6]鲁洁.道德教育的当代论域[M].北京:人民出版社，2005，37.

[7]石中英.论教育实践的逻辑[J].教育研究，2006，（1）.

[8]邬志辉.论教育实践的品性[J].高等教育研究，2007，（6）.

[9]洪明.“反思实践”思想及其在教师教育中的争议:来自舍恩、舒尔曼和范斯特马切尔的争论[J].比较教育研究，2004，（10）.

[10]易森林.教育理论对教育实践的功能[D].上海:华东师范大学，2010.