我国中小学教材建设需要文化自觉

● 刘启迪

我国中小学教材建设需要文化自觉

● 刘启迪

教材建设与文化自觉之间息息相关，教材建设的过程，实际上也是一种文化自觉的过程。在当前，教材建设的文化自觉，主要体现在：教材多样化的诉求旨在“多样中立主流”，教材数字化的应对需要与信息技术进行有效的深度融合，以及教材功能最大化的发挥需要师生的自觉力和创造力。

中小学教材；教材建设；文化自觉

教材、教师及校舍，历来就是中小学三大基本建设，其中教材建设总是伴随着青少年的身心成长与发展，对于人的一生产生重要影响。自新中国成立以来，中小学教材建设已有65个年头，这些年来，教材建设发生了巨大的变化，如教材制度从国定制到审定制，教材版本从一纲一本到一纲多本，教材建设呈现多样化格局，教材竞争十分激烈。然而，近年频频出现教材编校差错，每次都会引起社会的强烈反响。人们不免要问：教材的多样化及竞争，到底给教材质量、教师教学以及学生发展带来怎样的影响？如何规避其负面影响？同时，随着信息技术的飞速发展及其与教育的“深度融合”，纸质教材面对数字教材的挑战，传统的课堂教学结构和教学模式也都发生相应改变。这些变化对我国教材建设提出了新的研究课题。毋庸置疑，教材既是传承优秀文化的载体，也是传播先进文化的媒体，教材的深处一定是文化的精神。教材建设的使命之一，就是要对时代的文化发展作出积极的应对。党的十八大报告明确要求“推动中国特色社会主义理论体系进教材进课堂进头脑”。因此，教材的研究编写以及使用人员，理应有文化自觉的意识，对教材建设进行深刻反省。教材建设与文化自觉之间息息相关，教材建设的过程，实际上也是一种文化自觉的过程。在当前，教材建设的文化自觉，主要体现在教材多样化的反省、教材数字化的应对以及教材功能最大化的使用和发挥上。

一、教材多样化的诉求：“多样中立主流”

（一）为何要“多样中立主流”

我国教材多样化建设快有30个年头了，人们在一味追求教材多样化的过程中，是否辩证地思考过多样化的旨归问题。我认为，从国家文化安全、民族文化认同以及人们思想和谐凝聚统一的高度来看，在推行教材多样化的同时，更应很好地考虑教材的统一性（当然，这种统一性并非回到过去的“铁板一块”），物极必反，教材多样化并非越多越好，因为“多”首先表征的是数量数目问题，与质量要求还有很大的差距。在众多版本教材中，需要有可在全国普遍使用的且代表国家水准的教材——主流教材，此即“多样中立主流”。这应该是教材多样化的诉求和旨归所在。这种建议是教材建设中文化自觉的反映，也是受我国文化发展背景的启发。中央领导同志曾多次提出“多元中立主导”的理念，可谓是中国文化自觉与文化自信的深刻高远之见。就文化领域而言，在全世界都在倡行“多元”的大背景下，这对化解“多元”发展对民族特色文化造成的严峻危机，搞好本民族特色文化建设，维护国家文化安全，都具有重大而现实的指导价值。[1]这对我国中小学教材建设具有同理性的意义，也是未来我国教材多样化建设的可行性出路。

我国中小学教材建设大致可以分为两个时期。一是自新中国成立到1988年以前，全国基本统一使用由中小学专业出版社——人民教育出版社编写出版的中小学教材。这期间人教社根据教育部、国家教委制定的原中小学教学大纲，先后编写了8套中小学教材，这些教材对我国人才培养起到了重大作用。[2]二是随着我国改革开放的深入发展，中共中央1985年继经济体制、科技体制改革后，发布了《关于教育体制改革的决定》，1986年国家颁布了 《中华人民共和国义务教育法》，为了更好地适应各地发展不平衡的需要，国家教委确定了新时期中小学教材建设的方针：在统一基本要求的前提下实行多样化，并实行编、审分开的制度。1986年9月，首届全国中小学教材审定委员会（包括21个学科审查委员会）正式成立，标志着我国中小学教材制度由国定制改为审定制，这是一个历史性的突破。[3]我国教材发展的两个时期，反映时代发展的潮流和趋势。第一个时期，强调的是教材的研究编写出版及供应上的全国高度统一，一纲一本，即俗称的“大一统”，这种教材制度与当时的历史特征和实际国情相适应，发挥了积极作用。第二个时期，强调教材编写主体的多家参与竞争，打破教材市场的“大一统”，凸显“一纲多本”。教材多样化建设，从道理上讲得很通，是为了考虑全国各地经济文化的地域差异、学校差异及学生差异等，通过引入竞争机制，促进教材质量提升。但是教材多样化的实际效果及情形，却不尽如人意。例如，频频出现教材编校差错，教材同质化与低水平重复现象严重等。那些所谓的不同版本教材，实质上只是在素材的选择和内容的编排上做了局部的调整，并没有从根本上摆脱传统教科书编写模式的影响。[4]更有甚者，一些教材编写、承办单位为追求利润，造成教材编印质量极差，一些未经审查的教材通过非正常渠道进入学校等。这些问题影响着中小学教材建设的健康发展。[5]其实，这在我国教材建设历史上也是有深刻教训的。1958年，中共中央、国务院《关于教育事业管理权力下放问题的规定》中指出：“各地方根据因地制宜、因校制宜的原则，可以对教育部和中央主管部门颁发的各级各类学校指导性教学计划、教学大纲和通用教材、教科书，领导学校进行修订、补充，也可以自编教材和教科书”。到了1961年10月，教育部报中共中央文教小组的《编写中小学教材的概况和对今后工作的意见》中，认为各地所编教材的问题是：“程度偏高，内容偏深，在结合实际和政治方面有片面性，有些学科在改变学科体系方面也有缺点”。①这是特殊历史时期教材多样化的表现及其问题。

（二）如何在“多样中立主流”

教材多样化过程中出现上述问题实属正常，但是导致这些问题的原因不能不分析研究。一些教材编写者和出版单位，只看到了教材编写有利可图，却无视教材本身的编写规律及艰辛付出，以为谁都能编写，短期就能“见效”。这是对教材建设缺乏文化自觉的表现。真正的好教材——精品教材——经典教材——主流教材，其形成过程是非常不容易的。

主流教材的形成，需要把握教材的特性与精心打磨。教材不同于一般的图书，学科也不等于科学。学科教材不是某一门科学著作的缩写或简化，更不是随心所欲的任意组合。数十年的实践证明：编写一本好教材是很不容易的，每一学科的教材都有它必须解决的特殊矛盾，可谓“科科都有一本难念的经”。[6]编写教材不能草率和马虎，中小学教材里的一句话、一幅图、一个字，甚至一个标点符号，都有可能影响学生一辈子。叶圣陶认为，编教材决不能“拉到篮子里都是菜”，要像蜜蜂那样，博采百花精华，经过自己的辛勤劳动，才能酿出蜜来。教材编写工作者只有既学问专精，又博览群书、融会贯通、集思广益，才能编出好教材。一百多年前大学问家严复说过：“最浅之教科书法，必得最深其学者为之。”只有经过千锤百炼和精雕细刻，才有可能诞生一部有生命力的教材。[7]

主流教材的形成，需要走“群众路线”。一部好的主流教材，是众多人员群策群力、集思广益的结果，也是大家集体智慧的结晶。早在1977年，邓小平就曾指示：“编写教材要走群众路线，要征求教师的意见”。②一位多年从事教材编写研究的资深专家有感而发：“一本教材的编成不仅要广泛征求意见，还必须试教，反复修改。”“在工作过程中我们深深感到，仅仅靠少数人研究是不行的，必须推动、组织更多的同志来从事这些工作。”[6]所以说，编好教材要有足够的合格人力加以保障。教材编写要组建由教材专职编辑人员与教师、专家三结合的队伍。因此，主流教材编写需要组建国家队，要注重队员的资格审查和认定，要加强出版社专业性出版资质的审核，要走群众路线。

主流教材的形成，需要良好的教材生态。主流是立足于多样化基础之上的，是多样化中的主流，离开多样化，也就无所谓主流。所以，多种版本教材的和谐并存，可以构成主流教材的良好生态。这种良好的教材生态，不仅需要教材的多样化，也需要教材的系列化、层次化。从教材的系列化来看，既要有纸质的教材，也要有电子多媒体数字教材，以及其他课程资源开发包括教材二次开发等补充性教材。从教材层次来看，既要有高度权威性和广泛适用性的国家级教材（“统编教材”“示范性教材”），也要有因地制宜、因校制宜等量身订做的地级教材 （地方教材或乡土教材）和校级教材（校本教材），后两种教材更细致地考虑到地方差异、学校差异乃至学生差异，是第一种教材的有益补充。当然，这里要特别指出的是，在构建主流教材的生态时，要处理好统一性和多样化之间的关系。两者之间需要保持互利共生的张力。在中小学教材问题上，过分集中或过分分散多样，都不利于教育教学质量的提高。国外历史经验告诉我们：美、英等国的中小学教材，以往过分分散多样，结果造成基础教育质量大滑坡。近年来，美、英等国中小学课程教材（包括考试）集中统一的趋势越来越明显。美、英等国中小学课程教材（包括考试）从分散、多样走向集中、统一，我国中小学课程教材（包括考试）从集中、统一走向分散、多样，表面上看彼此是相悖的，实际上相反相成，都力图寻找到集中统一与分散多样的最佳结合点。[8]

主流教材的推进，可以从几门学科的统一开始。教材是国家意志的集中体现，历届中央领导都高度重视。例如，邓小平曾说：“教育部要管教材，不能设想我们国家没有统一的中学教材。”[9]有些专家学者一致认为，像语文、政治、历史、地理等人文性学科，政治性、敏感性强，有利于民族团结和国家稳定，主张国营与统一。 [10][11][12]

二、教材数字化的应对：与信息技术有效融合

自20世纪90年代以来，人类社会开始进入信息时代。以多媒体计算机与网络通信为标志的信息技术日益广泛地应用于人们的工作、学习与生活的方方面面，并在经济、军事、医疗等领域产生了革命性影响。[13]这种影响同样波及教育领域。继《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》（简称《教育规划纲要》）提出要加快教育信息化进程和教育信息基础设施建设，鼓励学生利用信息技术手段主动学习、自主学习之后，于2012年3月，我国教育部发布了《关于印发〈教育信息化十年发展规划（2011-2020年）〉的通知》，开头直接引用《教育规划纲要》中首次提出的重大课题——“信息技术对教育发展具有革命性影响，必须予以高度重视”。《教育信息化十年发展规划（2011-2020年）》强调要以教育模式和学习方式为创新核心，努力为每个学习者提供个性化学习的信息化环境和服务。在此背景之下，教材建设出现数字化是自然而然的事情。而问题的关键在于如何实现信息技术与教育的有效深度融合。

毋庸置疑，教材数字化是教育信息化的应有之义。信息技术也是一把双刃剑，信息技术与课程教材教学的整合、深度融合自有利弊两方面的影响。这要求我们要正确理解教材数字化或数字化教材。从资源的种类和内容呈现来看，数字化教材表现出纸质教材所无法比拟的优势，内容呈现不再是单一的文字描述，视频、语音、动画等媒体形式丰富了传递知识的途径，提高了传递信息的效率，增加了信息传递的数量，有利于实现学生的个性化学习。但是，我们同时也应该看到，这种海量信息随意涌现，也给学生带来一些问题，如容易分散学生的注意力，减少学生动手书写和动脑思考的时间，久而久之学生的书写能力和思考力就会大大减弱。这就要求教材编写人员要开发数字教材的技术标准，对数字教材包含的所有信息进行规范设计，提升数字教材的内容质量。总之，数字教材研究与开发正方兴未艾，需要我们积极应对，并保持高度的有效的自觉开发意识和能力。

三、教材功能的最大化：需要师生的自觉力和创造力

无论是纸质教材建设还是数字教材建设，都包括三个层次：课程标准的制定、教材的编写以及教学实践活动。这三个层次具有整体关联性，即教材的整体设计要依据课程标准的要求，教材的使用要充分考虑师生的教学需求。不言而喻，教材的使用就是追求教材功能的最大化。教材功能的最大化，取决于教材开发与使用主体的自觉力和创造力。教材开发与使用主体的自觉力和创造力主要表现在以下几方面。

（一）关于传授知识与使用教材的关系

有专家根据调查发现，当前很多试点学校采取无系统知识、无教科书上课模式，学生依旧可以掌握知识，质量监控显示，知识、技能、综合方面都是前几名，不影响系统知识的学习，至少在小学是这样的。他认为，“系统的学科知识”是学科领域专家加工的产物，因此出现了两个问题：一是对“系统”的理解有出入；二是此种加工在很大程度上漠视个体认知活动的规律和特点。“做中学”和跨学科的“模块”课程对“系统”提出了挑战。[14]由此可知，教材是否需要？知识是否需要系统化？知识学习是否需要系统传授？这些问题都不重要。有专家对此持相反的意见，认为教材是学生自学的依据，强调自学，必须重视教材的作用，教材对于学生的学习是非常重要的，如果学生都能老老实实按教科书学会了就是天大的好事。他指出，忽视教材的作用，也是欧美教育的弊端。[15]从表面上看，这两位专家似乎针锋相对，一位看轻教材，一位重视教材，其实他们都很重视教师传授知识和学生学习掌握知识的自觉力和创造力。正如叶圣陶先生所说：“教材选得适当，只是有了好的凭借，要收效，还得在体会、揣摩、辨认、推求方面下工夫。唯有这些工夫做到家，教学的技法才化为学生的语文习惯，无论阅读或写作，可以随时应用。也唯有这些工夫做到家，教材的内容才成为消化的养料，在学生的精神上，发生营养的作用。选取适当的材料固然要紧；但利用材料，作适当的教学，也决不是次要。现在学校所用的国文材料，经过编选人的推荐，又经过校订人员的斟酌，有的还经过教育当局的审核，不能不说大致适当了；但教学的结果，在语文训练方面，在教育成效方面，高下颇不均齐。这个不均齐，就从教学的精粗上来的。无论如何适当的教材，教的人只是逐字逐句地讲一遍，学的人只是心不在焉地听一遍，这是一点成效也不会有的。这一层意思，教的人学的人都应该明白的。”[16]今年是叶圣陶先生诞辰120周年，他当时讲的话，对今天依然有启发与参考价值。他强调，“教的人学的人都应该明白的”，就是要求教师和学生应明白在教学与使用教材的过程中发挥自觉力和创造力的重要意义。例如，当前流行的“翻转课堂”，被认为是一种新的教学模式，这种教学模式打破了传统的教学流程，其做法是：教师将每节课分解成若干个知识点，并录为7-12分钟的微课，学生在家学习完微课内容，才回到课堂上；课堂上教师不再重复教授知识点，而是和学生一起讨论学习中遇到的问题。这种教学模式因学习效果好而逐渐在全球传播开来。[17]

（二）关于教学材料与能力培养

随着教学实践的深入，我们作为教师和学生要进一步明白什么，我们的自觉力和创造力朝何方向努力。叶圣陶先生说道：“最要紧的是教者学者都要清楚：教科书不过是个纲领，是宾，真实的事事物物才是教学的材料，是主。教明白了教科书，记清楚了教科书，算不得数。必须学者真个懂得了真实的是事事物物，方才是教者教到了家，学者学到了家。”[18]看来，真正的有自觉力和创造力的教学，不是死守教材与死读书的，而是强调对真实事物的观照与懂得，就如同那两句诗所言：“世事洞明皆学问，人情练达即文章。”所以，他尖锐地指出：“学生捧着这些书本，尽做着讲解记诵的工夫，讲解记诵以外，不再知道有把学习得来的东西融化在自己生活里的这一回事。这样的教育本来就要不得。”[18]这也从另一面强调了“能力为重”的思想，这种能力不是对教材知识的死记硬背与机械练习，而是联系真实的生活与研究客观的事物等学以致用的能力。我认为，叶圣陶在他的教育思想中把“能力为重”的内涵推向了一种很高的境界。他指出：“教任何功课，最终目的都在于达到不需要教。假如学生进入这一境界，能够自己去探索，自己去辨析，自己去历练，从而获得正确的知识和熟练的能力，岂不是就不需要教了吗？而学生所以要学要练，就为要进入这样的境界。”[18]同时，我们要清楚教材编写与教学能力之间切实性关系，教材只是教学的依据，教学的生命在于创造。叶圣陶认为，“教材即使编得非常详尽，也不过是某一学科的提要，加上一些必要的范例罢了（语文课本几乎全是范例）；因此，教材只能作为教课的依据，要教得好，使学者受到实益，还靠教师的善于运用……学生要学的不光是课本上的知识，更重要的是在各科的学习中学会自己寻求知识和解决问题的本领。这是他们一辈子的工作和生活的第一需要。要使学生养成自己寻求知识和解决问题的习惯，并不是容易的事，这就更需要探讨各科教材的教法。”[16]我认为，叶圣陶先生的观点，对今天的教材 （包括数字教材）建设、教材使用以及我们应该树立什么样的教材观，都具有启示与借鉴意义。一切信息技术发展都是手段，是工具，信息技术无论是与课程教材的深度融合，还是与教学实践的有效结合，都是旨在通过一种途径和方法，实现培养学生的能力——发现问题、提出问题、分析问题以及解决问题的能力，实现人的健全发展与文化自觉。也正因为如此，我们要对教材与教学始终保持一种灵活灵动的自觉力和创造力。具体讲就是，在教学中，既要掌握教材，又要突破教材。培养学生突破教材的能力，这才是我们的要求和希望，还有更高一级的，那就是创造性能力。[19]

（三）关于教材编校差错频出与质量意识觉醒

众所周知，教材不是一般图书与普通读物，也不是一般商品，教材体现了国家意志，关乎青少年健康成长，理应要体现质量第一和社会效益第一的理念，在质量上千万不能马虎大意。尽管随着课程改革权力的下放、教材的多样化政策的实施，人们的教材观也在发生与以前截然不同的变化；尽管认为教材不是“圣经”，它只是一种教学材料而已；尽管参与教材编写的主体呈现多元，我们追求教材建设的完善依然是永无止境的。所以，国家和专业出版社对教材标准、教材的差错率等都有严格的规定和要求。同时，我们也看到，由于种种原因，今天在教材编校等方面频频出错，引起了社会的广泛关注，有的错误真是不应该的，应该及时纠正，查找原因。同时，需要强调的是，无论是教材编辑，还是社会群体与个人，对待教材差错问题都应该有一种觉醒的态度。我在翻阅历史文献时，发现80多年前，那时的我国就已经存在教材多样化的竞争与编校问题的讨论。我认为，如何对待教材编校方面的问题，其关键在于人的态度——编者自己的态度与社会人群的态度。例如，1933年8月，针对余敏对叶圣陶的《开明国语课本》的指责，叶圣陶专门撰文《我的答语——关于〈开明国语课本〉》，他在文章中说：“余敏先生说我写着‘马托车’，这三个字照‘国音’念起来，‘无论中西南北的人都不会懂得这是什么东西’。其实，同样情形的名物词正多，如‘方棚’、‘德律风’，只须其人曾经传习，就会懂得这是什么东西。况且‘马达’两字不是差不多‘写定’了吗？‘马达’的‘马’就是‘马托车’的‘马’呀。但是我愿意接受余敏先生的指摘，把‘马’字改为‘摩’字，使它切近原音。 ”[20]叶圣陶先生不愧为大学问家，他对待问题的态度和智慧值得后人学习与尊敬。对于自己编写的教材，他也很谦虚，自己不下判断，唯有敬候全国小学教育者“不存私心的严正的批评”。他还说，教材“既是有关儿童教育的特种‘商品’，自然应该比较比较，又说‘不存私心的严正的批评’实属必要”。[20]今天我们对于中小学教材建设中出现的问题是不是也应该秉持“不存私心的严正的批评”呢，我认为，批评因问题而存在，批评因不存私心而伟大，批评因严正而有利于教材建设，教材编辑应该在社会“不存私心的严正的批评”中觉醒质量意识。

注释：

①②转引自《中国教育年鉴》（1949~1981）。

[1]李树森.“多元中立主导”理念引导美术实践[N].中国文化报，2014-04-29（09）.

[2]臧爱珍.关于中小学教材建设的几点思考[J].课程·教材·教法，1999（4）.

[3]人民教育出版社 课程教材研究所.永远铭记邓小平对中小学课程教材改革的丰功伟绩[J].课程·教材·教法，1997（3）.

[4]李水平.中小学教科书编审制度的目标偏离与纠偏对策[J].课程·教材·教法，2014（4）.

[5]课程教材研究所.教材制度沿革篇：上册[C].北京：人民教育出版社，2004.

[6]叶立群.继承·开拓·前进——纪念人民教育出版社成立35周年[J].课程·教材·教法，1985（6）.

[7]程材.纪念邓小平同志为课程教材研究所成立题名15周年[J].课程·教材·教法，1998（9）.

[8]程材.编写一流教材 推进素质教育——江泽民总书记调阅中小学教材并作重要指示[J].课程·教材·教法，2000（6）.

[9]莫闻.继承·改革·创新——人民教育出版社成立50周年巡礼[C]//课程教材研究所.教材制度沿革篇：上册[C].北京：人民教育出版社，2004.

[10]吕达.关于我国中小学课程教材改革的思考[C]//课程教材研究所.教材制度沿革篇：上册[C].北京：人民教育出版社，2004.

[11]教材改革：两个值得关注的观点[J].课程·教材·教法，2003（3）.

[12]张艳玲.中小学教材改革回潮：编写权再度回收[J].新世纪周刊，2011（33）.

[13]何克抗.如何实现信息技术与教育的“深度融合”[J].课程·教材·教法，2014（2）.

[14]方展画.改革育人模式取向下对课程理念再认知[J].课程·教材·教法，2014（1）.

[15]邱学华.国际视野下中国课堂教学的新突破[J].课程·教材·教法，2014（1）.

[16]刘国正.叶圣陶教育文集：第四卷[M].北京：人民教育出版社，1994：154.516.

[17]李佳，王刚.翻转课堂颠覆传统教学模式[N].北京晨报，2014-04-03（B13）.

[18]刘国正.叶圣陶教育文集：第二卷[M].北京：人民教育出版社，1994：220-221.72.477.

[19]刘佛年.关于制订教学大纲的几点想法——在全国中小学教材审定委员会闭幕大会上的讲话[J].课程·教材·教法，1986（11）.

[20]刘国正.叶圣陶教育文集：第四卷[M].北京：人民教育出版社，1994.

（责任编辑：张 斌）

刘启迪/人民教育出版社主任编辑，副编审，主要从事课程教学论研究