双语教育的国际发展:关于吉姆·康明斯双语教育理论与实践的圆桌对话

吉姆·康明斯 等

（加拿大多伦多大学 安大略教育研究院）

俞 婷1 译，王 鉴2 校

（1.西北师范大学 外国语学院，甘肃 兰州 730070；2.西北师范大学 西北少数民族教育发展研究中心，甘肃 兰州 730070）

斯蒂夫:大家好，我是斯蒂夫，是今天的主持人，也是吉姆·康明斯教授的学生。大家一再要求介绍一下吉姆·康明斯教授，以便对他的工作和事业进行更深入的了解。好吧。吉姆·康明斯教授早期促使他开始思考双语教育的经历，是马里兰州的双语义务教育，即义务教育阶段的法语教学。吉姆研究的领域主要包括:语言教育研究、地方性学校的浸入式法语教学、无交际性语言教育背景的儿童与移民的教育以及各种理论研究。吉姆·康明斯教授的代表作为 《身份认同:多元化社会中的教育赋权》，他提出的双语教育相互依赖理论模式，即第一语言的发展程度会对第二语言的获得产生相当的影响。当第一语言发展到足以应付缺少上下文背景的课堂学习时，第二语言的获得会变得相对容易。当第一语言没有得到充分的发展，或试图用第二语言取代第一语言时，第二语言的发展可能会受到挫折。他的这一理论在国际上产生了重大影响，被认为是最有权威性的双语教育模式之一。世界各地的双语教育语境不同，但是他的研究在各地都备受关注和重视。这次会议冠名为 “振兴全民教育”，事实上许多议题都是语言教育问题。这是我们反思来自不同语言和文化背景的学生在全民素质教育中所处地位的大好时机，也是各类观点汇聚的的最佳时刻。

今天的对话聚焦三个主题。针对每一个主题，将会有两位座谈成员提问。每人五分钟提问时间，包括对问题的背景简介。然后，吉姆有十分钟的回应和评论时间。第一个主题是初级水平的多语教育，由基莫·科索宁和卡诺尔·班森提问。接下来，第二个主题是早期读写教育，由芭芭拉·特鲁德尔和佩吉·杜贝克提问。第三个主题是原住民教育，由杰西卡·波儿和德斯蒙德·奥杜古提问。最后，留十分钟给听众提问和评论。好，现在请吉姆作报告。

吉姆:好的，谢谢斯蒂夫。我要做的是把几天前所做的评论浓缩再现一遍，以方便诸位就此提问。我要说明的首要一点是，在不同社会背景下做出决策，既要基于心理语言学知识，还要参考社会学知识，而不单单是依据我们已知的那些抽象的双语教育原理。的确，一些源自双语教育研究的原理是可以在实践中应用的，但对它们的阐释必须是在具体的社会背景下进行。从社会学角度来看，历史上的殖民主义和非殖民化过程与此密切相关。广义的心理语言学和社会学研究为某些双语教育新举措提供了 “概念证明”。例如，基于母语的多语教育，现在就可以用心理语言学和社会学理论来解释。我要指出的一点是，有必要从社会上曾经发挥作用并将继续发挥作用的力量关系的角度审视社会背景。目前，我正力图用心理语言学、社会学和教育学的核心理论来审视力量关系及社会背景问题。世界各地双语研究的发现之一是，不同语言之间存在一种知识概念的迁移。这就是为什么我们可以在一半的教学时间里用弱势语言授课，却不影响学生的强势语言能力。这一点同样适用于我所谈及的加拿大浸入式法语教学项目、美国的 “西班牙语－英语”双语项目以及非洲和亚洲等地的语言教学项目。不同语言似乎有一种普遍的、共性的东西。幻灯片上这个形象的双冰山隐喻可以说明这一点。双冰山隐喻是在冰山隐喻基础上提出的。20世纪70年代，社会语言学家罗杰·舒伊提出了冰山隐喻，将语言能力比作冰山。冰山表面是显而易见的，但与水下的部分相比，它只是一小部分而已。基于此，我们可将双语能力比作双冰山。我们知道，表面上，两种语言是相互独立的，但其深层概念具有共性或是相互重叠。关于心理语言学研究，有三个结论我想说明一下。

首先，在弱势语言社会背景下，以第一语言为教学语言的教育应该尽可能持续较长时间。与此同时，强势语言教育也不能停下。教学的目的就是要实现语言间的迁移。大家都知道迁移是会发生的，有些甚至是自然而然地发生的。教学中要引导学生有意识地去关注两种语言的相似性和差异性，关注概念的迁移。这样做是很有意义的。其次，大量有关阅读教学政策的研究被我们忽略了。这些研究表明，读写投入量可能是决定读写能力发展的最关键的因素。这里所说的 “读写能力”应该从更广泛的意义上去理解，它指的是口头和书面呈现社会文化知识的能力。稍后我会对此做更详细讨论。回顾过去50年来在美国进行的阅读教学政策及其实施情况的研究，我们发现，口语表达能力对读写能力所起的决定性作用被严重忽视了。从社会语言学角度来看，社会大环境中和学校里的身份贬低是学业成绩不佳的重要原因。只需看看加拿大寄宿学校里的第一民族教育、美国非裔学生的经历、世界各地多语环境中的学生，我们就能明白这一点。因为，社会大环境中的力量关系转化形式后出现在学校，学校不仅反映社会大环境中的价值观，而且会进一步强化这种力量关系。这里有一段引自格洛丽亚·莱德森比林斯的话，有力地说明了非裔美国学生的处境。他说:“非裔美国学生面临的问题是，他们自己的文化地位在社会大环境和学校中持续降低。”由此可以得到启示，如果身份贬低确实会导致低学业成绩，学校应当改变这种现状，在学校内部创造赋权的环境，使那些具有非洲身份的学生能够在读写能力方面获得长足发展。那么，在世界各地不同环境中就会形成截然不同的有效教育概念。如果我们视有效性为学校对强权关系的挑战，那么这种有效性就不可能自动出现在从技术层面阐释有效性的政策圈里。所以，我的基本论点是，来自次级群体的学生在某种程度上被剥夺了受教育的权利，好比在历史上他们所处的社团被剥夺了同其它社会机构交往互动的权利一样。因此，要想通过教育有效缩小学生的学业成绩差距，教育工作者作为个人或者集体就必须挑战学校环境中存在的力量关系。显然，世界上主要地区的教育工作者正是为此做出巨大的努力，如新西兰、加拿大、美国等。在这些地区，有效教育在非殖民化运动推进过程中发生了戏剧性的大逆转。

下面谈谈教学原理。研究给我们的启示是，如果有可能，理想的做法是第一语言教学贯穿小学教育始终。在小学阶段的教学中，逐渐加强强势语言教学。通过显性教学促进语际间的迁移的做法比保持两种语言彼此独立的做法更可取。即便是在小学教育的最初阶段，读写能力和读写投入量应该是阅读和写作教学的重要目标。

同样，已有的研究对于将某些特定的阅读教学理念以及美国布什政府期间实施的阅读教学政策传播到全球各地的做法也有一定的启示意义。正如布什所说，读写投入量的地位和学生接触书本、广泛阅读的地位之所以得到提升，主要是因为在当时的意识形态中，系统的基础语音教学法被视为根除学业成绩不良的灵丹妙药。当然，这样做颇具挑战性。而这正是我今天要重点讨论的内容。教师在教学中应该考虑历史上和当下不平等力量关系背景下的社会因素。如果教学能够使学生用语言来做强有力的、促进身份认同的事，那么他们就会树立起身份自信，进而为更多的学习投入动力。换言之，我们需要将社会因素和心理语言学因素看作是一枚硬币的两面，两面都值得我们重视。不幸的是，在有关双语教育和其他类型的教育的讨论中，政策制订者并没有考虑学校里的力量关系、身份协商等相关问题。其部分原因是缺乏相关的量化性研究供他们参考。

斯蒂夫:非常感谢！下面，咱们进入第一个主题。

基莫·科索宁:好的，在进入主题前，我想先播放一下吉姆在曼谷会议上的一段视频。他说，我们无法否认少数民族和边缘化群体或学生接受多语教育的合法性。我建议大家看看这些视频，这些视频大部分都是可以找到的。我一直在研究东南亚国家在过去12年间的语言教育政策。在这些地方，我看到了令人鼓舞的发展态势。有六、七个国家在用好几种语言开展多语言教育，也就是用学生的第一语言 （first languages）教学。然而，大多数国家在教学中运用第一语言的理由是，用第一语言教学是加速强势语言学习的一种办法。但是，有些国家，如菲律宾和泰国，则认识到了第一语言对认知发展的作用。泰国的语言政策支持使用第一语言，其主要原因有两个，一是强化强势语言学习，二是促进认知发展。

那么，我给吉姆的问题是:对于那些将多语教育仅仅当作是促进强势语言学习的一种方式的政府，您想说些什么？这是我的第一个问题。我的下一个问题是:这是一个东南亚国家的多语教育模式，一个真实的、正在实施的多语教育模式。可以看出，到三年级末，第一语言教学就结束了。因此，我的问题是，您会如何对该国教育部长分析这一模式？您会建议他们做何改变？

吉姆:我放几张幻灯片来回复你提出的问题。看看这些双语教育模式研究就会发现，研究者的观点似乎是普遍一致的。比起在整个小学教育阶段一直进行第一语言读写能力教学的多语教育模式，较早停止第一语言教学的模式并不可取，效果也不那么显著。这儿我引用两个例子。一是由基莫和卡诺尔编辑的一本书中由斯蒂芬·瓦尔特写的一篇文章。这篇文章集中论述了多语教育项目中阅读能力的发展，其研究结论是，“有力的证据表明，多语教育项目能够迅速促进阅读技能的获得，尽管这一优势在较早从第一语言教学转向第二语言教学的多语教育模式中似乎显著降低。”这与北美洲语境下的相关研究发现是完全一致的。另一个例子出自杰纳西和其同事的一篇题为 “英语学习者教育”的综述性文章，他们认为，“很多有力的证据共同证明了一点，即英语语言学习者在学习中取得的成就，与持续使用其第一语言教学呈正相关关系。大部分历时性研究表明，学生接受多语教育的时间越长，效果越好。”那么，我们来看看这是为什么。

我们得从多方面分析。其中一个方面是，两种语言的学习可以共同促进认知的发展，然后实现语际间的技能迁移。此外，快速退出第一语言教学的多语教育，无法像那些持续强化学生第一语言和文化的教育模式那样，认可学生的第一语言和文化的合法性，以及学生的社区交往知识的合法性。

卡诺尔:好的，我想我可以开始了。我是卡诺尔·班森。我在低收入多语国家的母语依托式多语教育环境中工作了20年。我们所看到的是千篇一律的需求，千篇一律的转向强势语言教学的急切态势。不只是几个国家这样做。事实上，我们看到，各地都是由于社会压力而转向强势语言教学。但是，确实有两个国家在实行八年制的母语依托式教学，他们是埃塞俄比亚和厄立特里亚。在这两个国家，并非所有语言、所有人、所有的语言社团都实行八年制母语依托式多语教育。但是，对于其主要几种语言和讲这几种语言的儿童，还是实行了八年制母语依托式教育。我们正从该类地区获得越来越多数据。然而，更为普遍的现象是，所谓的 “积极模式”或者 “保持和发展模式”多语教育，由于缺乏受过训练的或者有能力教授学生第一语言的教师而不能付诸于实践。它们往往只能实施较短的时间，以短期模式而终结，孩子们不得不回归强势语言教学课堂。从多语教育理论基础来看，这些教育模式的执行期太短了。所以，我的第一个问题是，当我们碰到不能长期使用第一语言教学的项目时，您对我们的研究有何建议，或者对数据阐释有何建议？我们怎样才能从短期或者较早退出模式中获得多语教育实践证据？

此外，我想说的是，我认为学校多语教育中，使用母语比不用母语好。我们看到，莫桑比克也开始了双语教育。在莫桑比克的学校里，目前约有16种语言在教学中使用，但是它们仅仅是用于一、二年级。但是就在几年前，我也曾进入过那里的课堂，令人吃惊的是，那时根本没有实行双语教学。请看，幻灯片里是一个二年级的课堂。你可以看到所有课文都是葡萄牙传统风格的。学生们在同时学习手写体和印刷体。那位二年级小学生在朗读教师先前读过的课文时显得相当流利，因为课文是用西茨瓦语写的，不是葡萄牙语。还有另外一个例子。一位未经训练的教师在周一的课堂上，要求小学二年级学生写出他们周末做了些什么。孩子们居然写出了他们自己的想法并读给我们。你要知道，对于一种孩子们既不会说又不能理解的语言，这种事情是难以发生的。教师们很难像这位教师一样发挥其作用。所以说，这是一位非常有创意的教师，她居然想出了如此精妙的做法。因此，我的第二个问题就是，在理论上看似不够合理的多语教育实践中，我们如何捕捉一些闪光点？我们如何获取一些与赋权相关的信息？对此，您有何见解？谢谢。

吉姆:我先尝试回答你提到的第一个问题，然后我想主要谈一谈赋权问题。当你考虑研究的可靠性或不可靠性的时候，往往用的是美国社会背景下提出的项目评估模式，也就是一种用对照组进行比较的医学实验模式。但是，大家知道，这种模式在美国已经导致了某些政策的倒台，不仅是关乎少数民族学生教育的政策，而且是关乎整体上更多学生教育的政策的倒台。例如，有本书汇编了相关研究项目，研究结果明确显示了意识形态如何决定政策。我认为，对于传统观念下的研究有效性，已经开始受到相当程度的怀疑了。看看世界各地的教育实践经验，就可以知道我这种想法很有道理。就理论模式的实施应用而言，单凭一次经验，可能无法取得理想的效果，不会像我们所预期的那么理想。目前，我们还在记录特定环境下所发生的事情。我们要记录实际情况，将它看作是有待解释的现象。所以，我们要追求的科学探究模式实际上就是科学探究的主流模式，即在各种不同的经验中，观察和记录不同语境中发生的事件，寻求对所发生事件的合理解释，逐步构建一种能够真实反映被观察对象的科学探究模式。我们正是用这种方式，预测出多伦多的天气将是阳光明媚而非大雪纷飞，预测出另一个城市的温度即将跌至零度以下。所以，当我们着眼于卡罗尔刚刚提及的教育模式的时候，它们有可能会，也可能不会按照卡罗尔和我认为理想的方式实施。但不论怎样，它们总是在记录着有待解释的现象。当我们关注不同的环境时，比如刚才提到的两位阅读与写作技能高速发展的学生，要看那些特定环境下需要解释的现象。也就是说，我认为，我们不能仅仅着眼于那些较早停止母语教学的多语教育模式的表层结构，还要看第一语言和第二语言教学是如何实施的。真正重要的是，阅读教学的类型和阅读教学的顺序如何。我们要看的是深层结构。在我看来，深层结构就是要合理选择原理——心理语言学原理、社会学原理和教育学原理，与研究相一致的原理。但是，可能会出现许许多多的表层结构，所以你会发现某些环境下，多语教学项目主要是用强势语言来开展的。当然，你也会遇到这样的教师，他们密切联系学生的生活，用能够促使学生用语言来完成重大事情的方式来培养他们的读写能力。非殖民化过程、赋权等深层概念出现在教育项目中，就如同不合理使用第一语言的事实一样。显然，研究人员想要探究的是双语教育或多语教育实施的程度，这才是我们应该做的。但是，在一些反面事例中，由于缺乏受过培训的教师或者缺乏教学材料等原因，我们的教育方式并不得当，或者没有达到我们预期的水平。因此，有一点很重要，那就是，我们可以说: “好吧，这样做不行。让我们退回到殖民时期的教学方法。”我们要看其潜在的原则是什么。比如说，潜在的原则可以是:让学生们参与其中，教学反映学生的身份认同，使学生有能力用语言完成重大事情。要从广义上理解重大事情，写写自己的生活经历、同班上的来访人员交流，这对于二年级学生来说就是重大事情。所以，问题的关键不在于抽象标准意义上的研究可靠性，抽象标准意义上的可靠性并不适用于多元语境下复杂的教育现实。问题在于，我们所研究的教育项目的当前的成效，与其以前的成效相比有多大程度的提升，它们在多大程度上与全球多语语境下的研究原则保持了一致。

下面我们从赋权这个角度来看这可能意味着什么。以多伦多的小学生用乌尔都语写的一本书为例。这3名七年级的学生来自不同的文化背景，他们在该项活动开展前的六周刚刚来到多伦多。坎塔和苏尔玛娜自小学四年级起便生活在加拿大，因此她们的英语相当流利。这是一个英语作为第二语言（ESL）的教学项目，项目采用简化照顾型内容依托式教学。3名学生正在做一项社会研究。她们是好朋友，正在做一项基于她们所学过的关于移民的单元的组合活动。她们建议教师，应该将活动与写故事结合在一起，所写故事则是基于他们从巴基斯坦移民至多伦多的经历。她们讨论故事的内容，为年龄更小的学生写故事，其中许多人同样具有乌尔都语背景。因此她们建议教师在写作中使用两种语言。教师让她们将故事以绘画的形式表达出来。在典型的多伦多地区或华盛顿地区，七年级学生的教室里都会有一些相对新鲜的面孔——他们是以英语为第二语言的学生。在所有写作教学中，教师都会让学生画一两幅作文插图。现在的形势发生了变化，教师允许学生使用第一语言，并且合作完成任务。麦迪哈是一本20页的乌尔都语书的作者。该书有着精美的插图，在网络上供数十人阅读。这就是大家所说的身份认同文本。在这里，学生们以虚拟的身份创作着各种形式的工艺作品。一旦公开展示，就可以供各类观众分享。这些作品成为了学生的 “镜子”，将他们的身份以积极、正面的方式反射出来。这是一个赋权于3名学生的极佳的例子。3名学生说，自己的读写技能和双语素养都得到了展示。具有讽刺意味的是，在麦迪哈写这个故事前，她根本不可能去读英文版的故事。现在她能够阅读英文版的故事，这是一个语言运用先于能力的例子。

接下来请看国际背景下的类似情况。这是一本我于今早拿到手的书。一名多年前就读于密歇根大学的博士生——S.M.C.刘汇编了这本泰国难民学校中的学生作文集。这些故事极其辛酸深刻。我有幸为其编写了一个简短的前言。我仅给大家读其中一部分。“这部意味深长且动人心弦的书开启了一扇窗户，让我们看到那些由于政治现实而遭受骚乱和损失的年轻人的生活，这一切是他们无法控制的，甚至可能是无法理解的。他们的绘画生动地描绘了他们的父辈和祖父辈在那片土地上所追求的生活；他们的文字讲述了过世的父亲，他们深爱着却不再出现在他们生活中的母亲，还有那乡愁里再也追不回的生活和风景。但是他们在话语中也传达了他们的顺应能力、决心以及对未来的期望……”在这本字数不甚多的书中表达了如此多的情感。北美的教师和学生们可以从身处冲突和社会动荡地区的同龄人的斗争和胜利中学到很多。教师们开始有所领悟:与其说教学的力量来自他们所传递的信息，不如说来自他们与学生交流过程中所展现出的个人成长轨迹。所以这便是我要讨论赋权问题的原因。它使得学生能够通过读写，与生活联系起来，并创作出能供他人阅读、与他人共享的故事。然后，再拿起镜子，他们的身份可能会被反射回来。显然，这里有许多想象的成分。我一直以来四处考察多语教育项目，无论它们开发得好或是不好。我一直探寻的是项目背后的深层结构。

史蒂夫:现在我们进入本次会议的第二个主题。请第一位发言人作自我介绍并提出问题。

芭芭拉·特鲁戴尔:谢谢您。我是芭芭拉·特鲁戴尔。现在轮到我来谈谈低年级阅读评估问题。为了阐释这些问题，请各位关注我的议题。众所周知，低年级阅读评估有诸多形式。其中一些相当周密，经过了深思熟虑，并且可以很好地评估阅读量。而另外一些还不够完善，它们对阅读速度的要求高于对质量的要求。但我认为，低年级阅读评估的公认准则是以研究为基础的。研究表明，流利性，特别是朗读流利性与阅读理解间存在着关联。我认为，之所以要为流利性而阅读，是因为我们认为这才是读者的最佳阅读方式。所以，每分钟内正确阅读的单词数量成为了阅读评估指标。因此，这个特定的阅读指标被认为是可接受的阅读理解水平。在有些情况下，也许最近不是那么多，但可以肯定的是，在口语流利度的教学实践中，追求阅读速度成为了普遍现象。我已经发现很多地方都有明确的字数要求，每个国家的政府都致力于本国三四年级的学生每分钟阅读60个单词的目标。也有一些新的做法，以每两分钟内阅读的字数为目标。是的，以特定的阅读速度为目标被看作是为了保障可接受的阅读理解水平。因为我一直以来致力于阅读评估研究，而且是在语言机构工作，所以发现了一些问题。不同语言的词汇库是有差异的。因为这种差异的存在，我们不能把每分钟阅读的单词数量作为统一的阅读理解评估标准。我们还发现，阅读速度明显低于每分钟40或60个单词的标准时，的的确确会收获好的阅读理解效果。沃尔特先生昨天的讲座就很好地说明了这一点。此外，我们还发现，把西方成熟的研究照搬到世界各地，成为一种普适的模式的做法会带来很大的挑战。因此这里有很多问题。基于以上内容，我的问题是，“您是否注意到有哪些研究证明朗读流利性与理解能力之间的联系是某些语言所特有的？比如第一语言与第二语言或第三语言相比较而言。”“在语言测试中，何种程度的流利性能够确保朗读流利性与阅读理解之间存在着一种可靠的关联？”我的第三个问题与朗读和默读的流利性有关。我们发现默读的流利性实际上在整个阅读理解过程中是相当重要的。因此，我想请您谈谈，您如何看待朗读流利性与默读者流利性之间的区别，以及它们与阅读理解之间的关系？谢谢您。

吉姆:嗯，我两天前才第一次听到 “低年级阅读评估 （Early Grade Reading Assessment）”。我为自己对它的 “无知”颇感遗憾。我一直以来都在关注美国和北美其他地区的语言阅读政策。看看“低年级阅读评估”在世界各地所展示的话语，你就会发现，这些话语直接出自设立在美国的世界性组织 “阅读委员会”的解释。就像在过去大约50年的时间里，美国的阅读政策反映出了一个可悲的事实:以意识形态叙事取代研究。因此，我不打算直接回答芭芭拉女士所提问题，而是回到思想意识形态问题上来。正是这些思想导致了美国阅读政策的出台，其效果实际上是非常低效的。从这两天会议上所展示的数据可以看出， “低年级阅读评估”主要是基于阅读研究成果，而这些研究往往属于系列研究，彼此印证。因此，如果我们看看 “低年级阅读评估”的主要内容，就会发现它是由五个部分组成:语音意识、语音拼读、流利性、词汇以及理解。这些内容实际上是对那些直接来自 “美国国家阅读委员会”的数据的阐释。你们可能都听说过，甚至非常清楚，“美国国家阅读委员会”的研究结果与其实际所声称的内容大相径庭。他们致力于提高来自低收入家庭的学生的成绩。在过去6年里，为了实现这个目标，他们已经花费了60亿美元。从经济的角度来看，这笔巨额投资算是白白浪费了。他们重视那些注重语音意识和语音拼读的项目，拒绝资助类似纽约市所实施的那类项目，因为那个项目建立了班级阅览室，同时还教授写作。因此，研究者所要说的是，对于阅读理解，仅仅是解码还远远不够。流利程度也许是阅读理解能力的一个有效指数，但它不代表阅读理解能力。因此，让我们来看看 “美国国家阅读委员会”实际所说的内容。他们发现，对于那些一般成就和低成就阅读者，读完一年级以后，语音拼读跟阅读理解能力就没有什么关系了。研究表明，对于有阅读障碍的学生，语音拼读跟阅读理解能力则是有关系的。他们所定义的有阅读障碍的学生，就是那些有可能在解码方面存在问题的学生。因此，阅读委员会某些作者的研究得出这样一个结论，“对于二至六年级的学生，语音拼读教学对于学生的拼写和阅读理解是无效的。”而这与 “美国国家阅读委员会”所给出的解释大不相同。因此，有人说，“二至六年级的学生被归为低成就读者，说明语音拼读教学总体上没什么效果……”，并且他们发现，语音拼读教学已被当作是灵丹妙药。如果按照它去做了，所有其他一切似乎必然要接踵发生。

这是我们在评估方面的最初发现。“阅读领先对一、二、三年级学生的阅读理解测试成绩没有产生统计学意义上的显著影响。”“对于一年级学生，阅读领先在解码方面有帮助，但对学生的阅读投入量并无影响。”因此，如果我们把研究搞错了，我们很有可能会浪费数以亿计的财力。那么，到底什么可以预测阅读理解能力呢？

从全球各地多语环境下的大规模研究中涌现出的数据表明，能够预测学生阅读能力的是读写投入量，或者更确切地说，是阅读投入量。经济合作与发展组织实施的国际学生能力评估计划表明，“相对于学生的社会经济背景而言，其阅读投入量能更好地预测其读写能力，这也表明，培养学生的阅读兴趣有助于他们克服家庭背景造成的劣势。”近期，由经济合作与发展组织开展的研究表明，尽管社会经济地位和阅读投入量二者的影响有重合，但还是可以大胆推论，让来自低收入家庭的学生们快速而又有效地参与到阅读活动中的话，可以消除其经济地位造成的负面影响。这种说法与布什政府实施的阅读领先政策下的阅读研究结果截然相反。这一切证明了读写投入量或阅读投入量在学生发展过程中所起到的积极作用。全球范围内很多研究都一致得出了这样的结论，所以说投入量之说是合乎逻辑的。

探究阅读理解问题时，词汇是一个重要的知识要素。在哪里能找到低频词汇呢？当然是在课文中。我们不让学生在早期就学习课文，他们就学不到这些词汇。我们发现很多学生 “读”得很好，这里所说的 “读”是带引号的，他们 “读”得很流利，但却不懂其意义。他们有很好的解码技能，但却没有良好的理解技能。显然，美国的阅读政策是“读”的政策。因此，在过去15年间，学生的成绩差距并没有被缩小。我们很清楚，那些低收入国家为双语或多语背景的学生实施的政策，是借鉴、引进了美国失败的阅读政策下形成的阅读理解理论假设，这种做法是很令人怀疑的。

佩吉·杜贝克:大家早上好。我是佩吉·杜贝克。我任教于弗吉尼亚大学，主要从事读写研究工作。今天，我的问题主要源自我在一个非洲国家的经历。那里有很好的语言政策，也想证明政策的有效性。其举措之一是请一些双语水平很高的作者为双语背景的小学生撰写双语书籍。学生们学习双语写作，掌握了很好的语际迁移技能。但是，关于双语教学中的读写教学顺序、教学方法、写作教学中的体裁等，还存在很多困惑。还有一个问题是，很多社区的人想要学的是国语，不是地方性语言。像我这样的老师，只懂国语，不懂他们的地方性语言。此外，高质量的阅读材料也很紧缺。所以，我的第一个问题是，“在这样一个国家，您认为应该优先重视阅读和写作教学的哪些方面？”第二个问题是，“您认为双语教学应该做小做精好，还是做大做广好？也就是说，您是否会通过减少双语学校数量，改进教材质量，获得更多社会支持，更好地与社区生活相衔接，从而使其评价机制更加严格，评价内容更加综合？或者，您会因为大规模双语教学能使更多的孩子受益，故而明知规模大效果就不会太理想，资助者可能因此而放弃对学校的支持的情况下，依然以建立大规模教学为目标？谢谢。”

吉姆:谢谢。我明白玛格丽特所提的问题，但是我不知道该如何回答。我真的不知道答案，但是我认为你已经指出了问题的关键。显然，这些问题反映了很多地方的现实问题。我认为，虽然你的问题是二选一性质的，但我们一定要二者同时考虑。很明显，我们有很多理由去开展小规模的项目，严格控制实施过程，以检验哪些方面起作用，哪些方面没有起作用。而一下子开展大规模项目则可能有一定的风险。例如，可能有的学校做得很好，有的学校表现却不尽人意，教师也没有接受过培训，不能直接提高学生的读写水平等等。政策的制定者因此会认为项目实施是无效的。所以，我认为应该做一些小规模的尝试，尽量让他们朝着正确的方向发展，将其做好。然后适度扩大规模，保证能争取到学校发展所需的资金支持，以使大规模的实施能够有效。说了这么多，我们能为不同环境下的教师们建议的教学原则是什么呢？我想，一定得认识到，读写并不仅仅是阅读语言。这一点非常重要。我们可以把一些传统的口语语言活动引入学校，如让学生讲故事。如果有可能，教师把社区和学生的一些经历写下来，让学生阅读，发展阅读技巧。这样就可以使学生所学语言以非正式交往为基础。我想，做到这一点，就触及到了读写投入的深层结构，可以大规模推广了。

斯蒂夫:现在有请第三个主题的提问者杰西卡·波儿和德斯蒙德·奥杜古。

杰西卡:我是杰西卡·波儿。我是维多利亚大学和英国哥伦比亚大学的教授。自我介绍好像是今天会议的传统。我是爱尔兰和英属加拿大人的第三代子孙。我的母语是英语。我有幸和家人一起在越南生活，有机会用英语交流，因为那一带都是英属殖民地。我已经至少工作了大约30年，并且一直致力于在东南亚国家和加拿大发展以文化为基础、受社区资助的早期儿童教育。我今天的问题是，“在有些地区，社区正在致力于用那些一代人甚至几代人已经遗忘的语言进行早期儿童教育和小学教育。对于这样的地区，您会对您所提出的以第一语言为基础的多种语言教育原则加以修正吗？”

吉姆:关于语言振兴，一种普遍认可的观点是:社区应当成为语言振兴的发起者，也就是语言振兴背后的驱动力。正如杰西卡所指出的，加拿大各社区的原住民使用的本族语已经被学校教育传统所毁坏，正因如此，这些民族被称为错失的一代，他们错失了 （本族语）语言的传播，以至于很多孩子在家庭中无法接触到其本族语，只能在与其他人的交流中去接触。

但我认为，各社区在语言传递、传递方式方面起着重要的作用。以20世纪70年代后期的新西兰毛利语为例。调查显示，毛利语的使用者大多数都已年逾50岁。往往是祖父母在格外努力地振兴语言，他们把仅6个月大的孩子置于使用毛利语的环境中，这样当孩子们长到5岁时就成为了熟练掌握毛利语的双语使用者。这种做法确实很有效，虽然就5岁以后的延续性而言，也还面临着挑战性。至于这种做法在其它环境中能实施到什么程度，我认为尚不明确。最终，结果肯定还是学习社区决定要投资的那些语言。而且，正如杰西卡所说，有些社区现有的条件远远优于贫困社区，就业方面的条件也更好。受社区的社会条件限制，很难考虑教育问题，尤其是考虑学前教育问题。认真思考一下，便可从研究中得出结论:要振兴语言，就一定要在学前阶段进行。

这就意味着，要在社区里做好动员工作。例如，要让会说本族语的家长产生用本族语与孩子沟通的动力。在其他很多社区里，家长会说本族语，但不用它与孩子交流，年长者也不愿处在特意为年轻一代传递语言的环境当中。目前我们讨论的是社区层面的研究，但对各州以及联邦政府层面也有重要启示，那就是要提供足够的资金来确保语言保持有充足的资源，即确保语言振兴的物质条件。很显然这是件极具挑战性的事，它可能适用于某些社区，但在其它社区则未必奏效。但如果我们预测有些语言可以在下一代中保存下来，要振兴这些语言，那我们必须把目光聚焦于学前阶段。

与此相关的另一点是，每次看到本族语在影音方面的进步，我都倍受鼓舞，因为这些与身份相关的问题都以学生话语的方式呈现出来。语言与身份认同关系密切，但又不完全等同于身份认同。在美国发展的过程中，有很多关于爱尔兰语振兴的争论，教育体系中爱尔兰语振兴的失败，主要是由于他们把爱尔兰语作为一门学科来教授，而非从双语教育意义上来开展教学。

用来激励人们保持语言延续性的一个常用说法是，要人们都自愿投身于没有身份的语言中。这样做的问题是，将99.5%的不能熟练使用爱尔兰语的人口排除在外，使之与爱尔兰身份认同无关，所以就不能产生语言振兴的动力。因此，在讨论原住民语言振兴问题的时候容易走进这样一个误区:我们认为语言是身份重建所必要的，于是我们就面临着把那些不使用该语言的人们排除在外的风险。我认为，必须认识到原住民的身份认同超越了语言本身，要尽可能在制度和政策方面全力推进社区内的语言振兴。

德斯蒙德·奥杜古:我是德斯蒙德·奥杜古，我从吉姆的研究中也受益颇多。我记得当学生时第一次接触到吉姆的研究，我着迷于这种让我可以深入探索的讨论。我在聆听大部分问题的过程中发现了一些共同点，就认真地思考这些问题，以及它们对我先前的研究的挑战。

我的研究基于两个关键的领域，心理语言学与社会学。我早期的研究主要在印度、尼日利亚和联合国教科文组织开展的。最近我正在非洲国家研究一个新项目，在此由于时间关系不做过多的讨论。

我提出的问题包括三个部分，我希望大家能将这三个问题联系起来考虑，或者从不同的方面来考虑一个问题。在讨论这个问题之前，我将先阐述一些相关内容。我有一定的社会语言学和哲学的基础，我发现每次当我参与到这类交谈中时，都会促发我对更广阔和更高深的哲学问题的思考。所以很高兴我们今天能讨论语言和社会行为之间的联系。多少代人以来，力量关系这种社会、历史问题就是以非常有趣的方式来利用语言。我认为，这在很多方面造成了人与人之间更大的鸿沟。

令我吃惊的是，尽管我们有大量的证据共同指向某些特定的研究动向，但还是有一些来自不同学科的人，甚者是同一研究领域的人，在收集相同或相似的数据，却得出不同的结论。这些结论来源也不同。这与英国历史上的殖民教育政策有关，印度与非洲就是两个例子。我认为，问题不在于他们的教育被殖民化，而是在于殖民地自身对英国式教育的支持。我们当中很多人对此是比较熟悉的。也许我们认为殖民主义是件可怕的事，但是对于殖民地人们来说，他们却持支持态度。我将看到一些类似观点，有些人可能从我们所用的证据中得出完全相反的结论。

大约在2010年，我曾回应过一篇文章。文章提出了一种被称之为语言竞争稳定论的观点。在论证这一观点时，作者提出，语言的消亡可能不是什么坏事，甚至可能是好事，因为它会迫使我们去思考我们应该对此采取措施。然而实际上我们什么也没做。语言完全是一种功能，那些对其使用者发挥重要作用的语言通过各种方式发展成为强势语言。因此，我们应该对此感到恐慌，只允许我们去选择他们为了实现某些功能而选择的语言，或是任何能够实现那些功能的语言。

有人抱怨所谓的 “自然过程”，把错误的分析当成客观分析。大家知道所谓的科学思维。不同的人在研究这项工作，兴趣各异。我们发现学术界的公正，政治中同样存在，甚至在我们的家长中间也有。因此我们需要思考的首要问题是:这些人不需要用任何证据来证明他们所说的吗？或许他们从不思考我们所倡导的那种意义上的证据。因此，我们对证据的涵义就会有不同的理解。基于以上论述，我的疑问是:如何使那些运用与我们相同的证据、但却在不同意识形态影响下得出相反结论的人也投身于我们的事业？

第二个问题是，基于以上的讨论，社会公平真的可以实现吗？或者说，我们为了追求多语教育中的社会公平，是否要接受不同形式或不同程度的社会不公平现象呢？

最后一个问题是，在教育方面，我们是否该考虑进行彻底的转向，而非些微的调整？为什么所有的证据表明我们需要做重大的转变时，我们却只追求细微的调整？

吉姆:感谢德斯蒙德。提的问题非常好。我尝试着用还不太成体系的想法来回答德斯蒙德提出的这些深奥的问题。首先，各种意识形态的存在是合理的，每个人都处在特定语境中。在座的大多数人都赞同社会上和学校里的社会公正应该包括多元意识形态叙事。我们应当把所有人都包括进来，包括那些持不同意识形态观点的人。

意识形态本身没有对错与错、好与坏。但是当我们把目光转向政策方面时，任何意识形态的立场都应该与所提出的政策相一致。因此当我们研究殖民地遗产问题，当我们提出殖民地人们支持强势群体的教育形式时，这种合法性的承诺在一定程度上使整个国家意识到合法性很可能取决殖民力量，而殖民力量被教育者所掌控，用于服务一小部分精英学者、服务者、中产阶级和普通人。但大多数人都是体制中的学生。因此，当我们立足于现实，讨论全民教育和全民素质教育时，我们不得考虑那些残酷的研究发现。

不同环境下开展的研究表明，当我们采取沉浸式殖民语言或强势语言教学时，我们只是在为少数的学生服务，这些学生往往已经拥有一定的文化资本或社会资本。对于绝大多数学生而言，这种教学方式并不能很好的发挥作用。我们也知道，不论是在北美、欧洲，还是在其他地区，教学中有机整合学生的母语并教会学生用母语进行阅读的双语项目似乎远比沉浸式教学项目的效果好。因此，当家长深切体会到英语是强势语言，是具有广泛使用性的语言，他们就希望自己的孩子学会它们。不论是在世界各地贫穷的国家还是富有的国家，都是如此。我认为，作为研究者和政策制定者，我们有责任说明:我们完全赞同英语水平的不断发展能使我们在国际环境中立足，国际通用语是教育的一个主要目标。但是，问题在于怎样来更好的实现它。

有些研究者认为，不必要按照非此即彼的方式看待英语技能发展，也不需要把母语看作是英语习得的支撑点。对于此，有必要指出，学校应该在学生已有的语言基础上，打下坚实的读写能力和知识基础，然后以此作为学习英语的垫脚石。同时，以此来验证第一语言是思维的语言和认知的语言。事实上，如果这种教学实施到位，两种语言会成为相互促进和发展的手段。

众所周知，经过研究者们多年的努力，包括在座很多人所作出的贡献，这些在北美国家已得到有效验证的双语教学原则在国际范围内也是可行的。因此，我认为，我们的原则不是否定各地社区渴望实用性强的语言的合理性，否认英语是当前研究中的一个重要问题。我们要考虑的是，是否以最有效的方式、以大多数人为对象实现了这个目标？关于这个问题，我们有相关研究基础。我认为我们有义务在这些研究基础之上与能接触到相同信息的决策者、教师和家长进行有效地交流沟通。

斯蒂夫:本次圆桌会议的主体部分到此结束。现在，听众有10分钟的提问时间，我们只从中挑选3人，提出问题并简要介绍相关背景。然后吉姆做几分钟的回应。

问题1:我的问题是，您是否考虑过，有没有必要、是否可能、或者是否有人正在与资助大型项目的组织机构进行对话，向他们说明早期语言发展的要求应该是更注重现实意义，而不是这种狭隘的读写训练。

吉姆:谢谢你的提问。首先，我们一起来看，教授拼读法是没有错的，拼读教学法在解码和评估中都具有十分重要的作用。但是，我认为通过评估就可以培养阅读理能力的想法是天真的。同样，如果有人认为美国那些并不完善的研究中所采用的做做饭、画画卡通画的教学模式可以被应用到世界各地，这种想法也是天真的。因此，你所提到的对话是我们所赞同、所做的事。

问题2:我要问的是写作与读写投入量对交际能力发展所起的作用。我们身边有很多这样的事例，孩子们没有适合自己的本族语阅读材料。从乌尔都语学生那个例子和卡罗尔所给的马达加斯加的例子中，我们可以看到他们的阅读教学并没有像我们所想的那么有效。

吉姆:谢谢你的问题。我们是否真的以为，学生为我们这些读者写作、在作文中记述听众的经历就是学生变得强大的表现？我对此持怀疑态度。学生写作是因为，他们知道写作本身是一种能力的表现。因此，在任何环境下，都有必要探讨教育的有效性。让我们一起回顾一下时下比较流行的策略。我比较喜欢语言经验教学方法，写作反映的是学生的阅读技巧经验，而阅读技巧又部分来自阅读或写作。根据常识，许多心理语言学问题和社会学问题是相关的，尤其在学生写作的初级阶段更是如此。学生在学习过程中，不断做出关于语音关系的假设，然后从写作教师的提问和面对面会谈中获得反馈，检验假设。在一定程度上，这种方法比传统的拼读教学法更自然。这还反映出，学生写作时所用的素材源于自己的经历。在一定程度上，他们写作中所描述的经验可以被父母和老师分享。近来，在某些环境中，还可以通过互联网与世界各地的读者分享。因此，我非常赞同威廉姆·布莱克的观点。在找不到像英语那样现成的阅读材料的环境中，这种经验法的作用尤其特殊。

问题3:我们都知道，美国孩子是在西班牙语和英语语言环境中长大的，但我们的西班牙语和英语应用熟练程度却不一样。因此，您关于第一语言与第二语言教育的理论，是否同样适用于双语教育？

吉姆:很好的提问。这个提问让我想起，从世界各地不同环境的语言现实情况看，第一语言与第二语言的概念是很具语用性的。某一社区内所使用的语言变体，往往是社区内不同语言的混合体。显然，家长、老师以及学生想把两种语言技能都学会，在小学阶段把两种、甚至多种语言都学好，为他们将来上大学都做好准备。我认为，有效的方法是我们应该接受学生所使用的语言变体，不要对学生的语码转换或语言混用作负面评价，而是要让学生接触到每一种语言的真正具有吸引力的阅读材料，因为阅读材料比口语材料更为标准、更正式，尤其重要的是，学生可以通过阅读掌握多种方言用语，习得正式的学术语言。我过去曾在某些环境中使用过书面学术用语档案袋，同时我也能像成年人那样流利地进行口语表达。

史蒂夫:还有点时间，可以再提一个问题。

问题4:我从没像您一样做过类似的研究计划，我只想做一些评论。我想向在座的各位提出一个请求，我们应该对那些可以公开获得的资料做出更深入的研究，比如在座的各位曾参与开发或写作的研究报告、评估工具、教学计划、教学指南、阅读教材、补充材料等。这些都应该公开，方便大家获取。我想大家都希望能够对这些材料做更深层次的挖掘。我只想呼吁大家能够公开你们所拥有的丰富的资源和信息。谢谢。

吉姆:非常感谢你的发言。正如前面所提到的，评估与规划同样重要。这让我想起一位学者写的一本书，该书主要是质疑澳大利亚的原住民语言和英语双语政策。在澳大利亚北部地区的双语教学项目教学中，正如其他大部分双语教育项目的做法一样，一半使用原住民语言，另一半使用英语。也就是说，有些课程是用原住民语言教授的，有些使用英语。这就引发了人们的疑问:这样做现实吗？由于存在着很大的词汇差异，用原住民语言教授自然科学现实可行吗？或许我们不应该对这种竞争持有疑问，因为英语显然占主导地位。这些项目并没有选取与原住民语言世界观一致的知识范围、活动范围，在原住民聚居地之外使用原住民语言，开展原住民文化活动，这就出现了问题。让我们一起来看看刚才提到的这本书。原住民语言读写能力能保持多久？原住民文化可以保持多久？我们可以看出，原住民语言只是发展西班牙语读写能力的垫脚石，从它们在学校中的地位，就不难理解学习这两种语言的目标是什么了。如果原住民语言被看做是要和西班牙语一争高下，那它注定是要失败的。比较好的做法是，选取与原住民语言有重合或交织的领域，在这些领域中使用原住民语言，这也许会超出学校教学内容。

我觉得很有必对刚刚提出的问题进行探讨。你们对于原住民环境下的双语教育有什么看法？我们一起来看李教授对于台湾情况的一些陈述。这很有趣，因为它勾起了许多在爱尔兰长大、打算学习爱尔兰语的人的回忆。获得爱尔兰语12级语言证书的人可以获得5%的奖金。在爱尔兰，有各种各样的语言政策来激发学习爱尔兰语的动机。要想在服务行业找到一个工作，那么只要你会讲爱尔兰语就可以实现愿望。在某种程度上说，大众确实受到了激励，努力学习爱尔兰语。但是，需要指出的是这种情况在台湾却受到强烈抵制。政策实施得不合理，只能是利于少数人，而不利于大多数人。如果你看到一项政策只对2%－5%这么一小部分人有利时，不免会发出疑问:就其长远发展目标与结果而言，这项政策是否经过了深思熟虑？

再来看看美国某些州存在的问题。例如，加利福尼亚州或德克萨斯州。这两个州都采用双语读写能力教学，将其看作是对具有双语读写能力的学生的认可。我认为，这意味着承认学生的常识能够为其提高读写能力提供动力。这种做法确实不利于优势种群，但它的确没有引发强烈的抵制。这说明，语言规划政策会在多大程度上不利于优势种群、会引起多大程度的抵制，都是因环境而异的。西班牙的巴斯克语就是一个很好的例子。20世纪70年代中期，西班牙仅有20%的人讲巴斯克语言，为了复兴巴斯克语，国家采取了各种各样的政策去激发人们学习该语言的动机。这些举措对于80%不讲巴斯克语的人来说是不利的。但是，在这种语言环境驱使下，经过多年后很多人愿意去讲巴斯克语。这是一个极成功的例子。比如，现在90%的学校要么是采用一半时间用巴斯克语教学、另一半时间用西班牙语教学的模式，要么全部使用巴斯克语教学的模式。当然，如果政策实施方法不当，巴斯克语浸入式教学法就会造成问题，用意良好的政策会适得其反。

众所周知，学前教育是认知和语言发展的黄金时期，例如，我们以多伦多这个城市为例。每个在多伦多上过学的人都会说，这是一个多元文化和多种语言的城市，学校里有50%的学生来自非英语国家。早期学校教育过程中的语言磨损或语言遗忘是非常严重的。学生入校时精通本族语，或者已经是本族语和英语双语使用者。几年内，他们不再使用自己的本族语。因此学龄儿童在学龄前阶段获得的信息对其语言学习水平会有显著的影响。对于那些在生活环境中可以看到或使用到的少数民族语言，它们不会有消失的威胁。当然，语言地位差异也是很显著的。我认为语言规划所涉及的大部分人都是受益者，从双语读写技能发展的角度看，完全采用少数民族语言教学等做法都是比较理想的，因为本族语可以为其他语言的发展打下基础。但是，每一个情境都有其独特性，这种观点不一定在每个特定情境中都适用。以上仅仅是我的一些即兴的想法。谢谢大家。