跨文化交际学教学刍议

吕乐 郏莹

（上海理工大学，上海200093）

跨文化交际学教学刍议

吕乐 郏莹

（上海理工大学，上海200093）

跨文化交际学作为一门外语专业知识类课程面临许多实际问题。本文针对这些问题，在前人研究基础上，对构成文化智商的认知、动机和行为三要素进行基于本国文化语境的解读和诠释，重新思考跨文化交际学这门课程的教学目的和基本内容，强调培养基于本国文化视角的多元文化价值体系的认知能力和基于清晰文化身份的正面文化态度。

跨文化交际学；跨文化交际能力；文化智商；文化身份

一、引言

随着20世纪70年代跨文化交际研究的兴起，跨文化交际学这一课程也在国内高校外语教学中受到越来越多的关注。其中最重要的标志之一就是2000年修订的《高等学校英语专业英语教学大纲》中明确提出了要培养学生“跨文化交际能力”。

跨文化交际能力的培养是跨文化交际教学的主要内容和目的。然而，对于什么是跨文化能力，也就是跨文化能力的构成要素，国内外学者因所处文化语境的不同而有不同的研究导向和研究内容。国外学者的研究往往聚焦多元文化环境中交际行为或外部结果，即“功效”问题，关注跨文化情境中的文化适应、人际互动以及交际行为完成情况，研究很少关注语言本身。Samovar&Porter（2004）将跨文化交际能力归纳为动机、知识和技能。此外，Kim（2001）等多位学者从认知、情感与行为等层面解读跨文化能力。

中国跨文化能力研究的始作俑者是外语教育界的学者，因而，语言对比研究和语言技能和目的语文化知识获取研究的导向十分突出。如赵爱国和姜雅明（2003）构建的跨文化交际能力模式包括语言能力、语用能力和行为能力。大量跨文化交际学研究文献局限于语言差异和文化差异，跨文化能力的研究也局限于语用能力的讨论。近年来，跨文化能力研究逐渐引入国外该领域的研究内容，即从认知、情感和行为几方面进行理论探讨，如贾玉新对跨文化交际能力作了较详尽的解析，认为跨文化交际能力包括基本交际能力系统、情感和关系能力系统、情节能力系统和交际方略系统（杨盈，庄恩平2007）。然而，对于在非目的语文化中，例如，在中国文化语境中跨文化能力因素的构成这一研究课题仍然有待开发。

二、跨文化交际教学的现状和问题

目前外语教学中目的语文化的导入是跨文化交际教学研究的焦点。在这方面的教研论文一般讨论语言与文化的关系，目的语文化导入在外语教学中的必要性和重要意义，外语教学各阶段或各种课程文化导入的内容，文化导入的方法。 这些教学研究讨论最多的是，如何将目的语的文化背景和一些相关知识渗透到语言教学之中，如语言表达上汉语文化和目的语文化的不同，翻译过程中应该注意的文化空缺或文化错位，日常生活中语用意义的差异，以及目的语文化的历史、宗教、政治、经济、风俗习惯等。

也就是说，贯穿于语言教学的跨文化交际教学主要将目的语语言文化背景的导入作为培养跨文化交际能力的主要内容；将跨文化意识和能力的培养理解为对目的语语言文化背景的了解和外语语言技能的获得；跨文化交际学课程大多亦以讲解跨文化交际知识为主 (王玉萍，王茜 2009)。但是，对目的语语言文化的了解是否就是构成跨文化交际能力的最主要方面？胡文仲 (2006)教授认为这种传授方式并不能有效地培养学生的跨文化交际能力，因为基本的外语能力和对相关国家文化的了解不等同于跨文化能力。再者，我们的教学计划中关于外国文化知识的课程主要是英美国家主流社会文化，教科书所包含的内容也大多为这种文化的介绍。但是，仅对世界主流社会文化的了解是否适用于学生将来遇到的实际工作多元语言文化环境？

另一方面，跨文化交际学开始在许多外语专业内作为一门学科被教授，但是，我国跨文化交际学的学科队伍主要由外语教师构成,大部分没有系统地学过传播学理论或心理学理论（胡文仲2010），不少教授跨文化交际课程的教师对学科理论没有受过系统培训。

许多教授这门课程的教师对授课内容、授课方法等问题有着很大的困惑，如，这门课的教学目的究竟是什么，是理论教学还是能力培养？应该选择哪种类型的教科书？如何利用好有限的教学时数？教师自身没有跨文化交际的实际经验，如何去帮助学生完成跨文化能力培养的目标？

三、如何理解“跨文化交际能力”

要对以上提出的问题有比较清晰解答，如何理解“跨文化交际能力”是关键。

跨文化交际能力是以静态的文化知识和文化态度为基础，在多变的动态环境中需做出不断调整的能力，而且，这种动态的环境不局限于某一个或几个特定的文化。

今天的中国大学生面临的世界与任何开放社会的大学生是同样的，即，前所未有的文化融合（the greatest mixing of cultures that theworld has ever seen）（Lustig&Koester 2007）。在校学习日语的大学生毕业后可能去欧洲或其他英语国家留学，在校学习英语的大学生毕业后很可能就职于日本或非英语国家的公司，即使工作语言是英语或所学语种，但老板或同事则可能来自于其他语言文化。也就是说，目的语语言文化背景知识的学习可能在真实的工作或交际环境中很少被用到。再加上人与人之间的个体区别，如何有效地交流不仅仅取决于学到了多少文化知识和语言知识，而取决于交流者对于异文化的态度，对于环境的应变能力，以及相应的对多元文化交流的掌控和调整能力。这就是彼德森（2008）所定义的文化智商：“依靠自己的技能（语言或处理人际关系）和定性（适应不确定情况的忍耐力）进行自我调整，以适应那些与之交流的人们所持有的、以文化为基础的价值观和态度。”

M.W.Lustig和J.Koester(2007)的《跨文化能力：文化间人际沟通导论》一书中的序言阐明了该书的宗旨：“…… 学会与那些具有不同文化传统的人们交流。这本书的目的是为你达到这一目的提供知识、动机和技能。”这里的知识、动机和技能就是我们在教学中的跨文化能力培养所需考虑的基本内容。

四、跨文化交际学教学的目的和内容

跨文化交际学这门课程的最终教学目的当然是培养学生跨文化交际的能力，较为具体地说，培养跨文化交际所必需的知识、动机和技能（knowledge,motivation and skills）。许多学者从心理学角度分析认为，这是组成文化智商的三要素（Gudykunst 2007），尽管他们的表达略有不同，即，认知、动机和行为 （cognition,motivation and behavior）(Earley&Ang 2003）。笔者将在这些研究的基础上，从中国文化语境的视角解读和诠释构成跨文化交际能力的核心要素：文化智商。

（一）认知（知识）

根据Earley和Ang（2003）等人从心理学研究的角度对文化能力进行研究和解读，将这一能力称为“文化智商”（cultural intelligence）。文化智商的认知元素指的是对自身的了解 （self theory），对社会环境（social environment）的了解，以及信息处理（information handling）方式的了解。文化智商高的人在对其他文化不甚了解的情况下，善于将自己的文化作为观察、理解新的文化环境的信息处理器（filter）。

跨文化交际学教学的首要目的就是为学生提供一个文化认知框架和分析方法，在进入一个新的文化环境时以此作为信息处理的参考体系。跨文化交际学领域里的各种关于文化价值观体系和行为模式体系的理论，或教师自己在这方面的研究成果，可以作为知识学习的主要内容，但重点应该是用这一认知框架对中国文化做深入分析，并在此基础上将中国文化与不同文化进行比较和分析。这一过程不是让学生去了解理论的完整性，也不是让学生去获得某一文化中的具体事例和具体的行为方式，而是让学生学会能从自己的文化视角去观察、理解和分析任何一个新文化现象，培养在多元文化交流中的文化敏感性和理性的跨文化意识。

（二）动机

所谓动机不仅仅指是否有愿望去与异文化的人们进行交流，更重要的是以什么样的态度去交流，是否有信心去完成交流，是否能超越自我去做出恰当的调整。对于“是否愿意与外国人交往”这个问题，中国的大学生一般都会做出肯定的回答。但仅仅愿意交流是远远不够的。在对“动机”进行分析时，Earley和Ang（2003）指出，具有高文化智商的人显示出三种特征：努力保持正面的自我形象（a positive image）,具有在新环境中进行交流的自信（general confidence），不固执己见（less rigid in self-persistence）。

过于强烈的民族中心主义或许在中国的大学生中不是普遍现象，无论是民族主义的态度还是文化偏见或歧视，都是一种社会集体无意识。只有在受教育过程中，通过理论上的认识和探讨，才能逐渐摆脱。这也是设置跨文化交际学这门课的意义之一。

文化身份，也可以说，文化认同，对于中国大学生来说似乎不是一个问题。但是，有学者提出，在全民学英语的大环境里，在西方文化，尤其是以美国为代表的英语霸权文化的冲击下，中国的民族和文化身份受到了损害（陆扬 2008），认知方式、情感归属、心理状态等方面尚未成熟大学生对民族文化出现了不同程度的认同感缺失（付蓓2008）。应该说，中国大学生的文化身份的形成仍然处于无意识状态。另一方面，一个有着清晰文化身份的、自信的、没有种族偏见的跨文化交流者还必需能够不拘泥于自己已有的文化经验和价值判断，用超越文化的跨文化视角去理解和分析跨文化交流中出现的问题。

针对中国大学生的实际情况，跨文化交际学这门课程必须涵盖文化身份的理论，以及有关文化偏见的理论论述和案例分析。关于文化身份的理论问题，应该结合文化价值观体系的理解与分析作为跨文化交际学这门课程的教学重点之一。

（三）行为（技能）

文化智商的第三个组成元素是行为，即在一定的文化认知和文化动机的基础上产生的跨文化交际行为。因为课堂不是一个真实的跨文化交流的环境，如何去实现或完成一项跨文化交流并不是本课程的任务。

但是，课程可以将一些理论总结作为今后跨文化交际的行为指导或技能指导，并结合大量案例阅读和分析让学生去获取二手经验。 如果时间允许，课堂上还可以通过师生或学生之间的真实交流来实践对跨文化交流的理解。Gudykust(2007)《与陌生人交际 —— 跨文化交流方法》第二章关于与陌生人交际的概念和焦虑/不确定因素管理（anxiety/uncertaintymanagement）的概念是非常实用的实践指导。这些概念可以让学生明白，跨文化交际行为是一种陌生人之间的交流，无论是与文化内的人交流还是跨文化交流，关键在于是否能够很好地从心理上对焦虑和不确定因素进行管理。

五、结论

跨文化交际学这一建立在专门学科基础上的课程，应该作为中国高校的一门素质教育的必修课程。不光外语专业学生，非外语专业学生同样需要学习。不仅要面向本科阶段学生，研究生阶段学生也应该开设这一课程。

作为教授这门课程的教师应该尤其重视教会学生运用跨文化交际学研究理论对本国文化进行理解和分析，是掌握跨文化理解和分析的关键。有了针对较为熟悉的本国文化的理解视角，才能有效地对所遇到的不同文化，而不仅仅是所学语言文化，去进行比较分析。课程的视野应该是尽量宽泛的多元文化，而不能集中在所学外语语言文化上，在此基础上进行多方位、多层面的案例分析将有助于学生多元文化交际能力的培养。课程必须关注跨文化交流中不可避免的文化态度和文化身份的问题。课程要培养的是自信的、民族文化身份清晰的、没有文化偏见和歧视的跨文化交流者。

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2014－9－3

本文系上海理工大学研究生核心课程建设项目成果。