通识教育理念下大学英语自主学习生态环境建设

赵有斌

（安徽大学外语教学部，安徽合肥230601）

通识教育理念下大学英语自主学习生态环境建设

赵有斌

（安徽大学外语教学部，安徽合肥230601）

“增强自主学习能力，提高综合素养”是教育部关于大学英语教学目标之一。大学英语自主学习的研究近几年已从语言习得微观层面渐渐向心理学、社会学、文化学等更广泛层面延伸。通识教育观是以人格培养和人的全面发展为目标。以此为前提用教育生态学理念分析大学英语自主学习生态环境，提出为了学习者的全面发展和自主学习生态环境平衡和进化，应把学习资源和评价体系建设作为重要内容。学习资源建设既包含学习内容的建设，也包含学习活动和过程互动的建设；评价体系建设既包含评价内容的多元化，又包含评价形式的开放性。

教育生态学；自主学习；通识教育

1.引言

自主学习作为一个科学的教学理念起源于二十世纪六十年代西方终身教育理念的讨论，其意义在于强调学习的可持续过程。美国语言学家Henri Holec(1981)在其“Autonomy and Foreign Language Learning”一书中首次将自主学习理念引入外语学习，并定义为“一种担负起自己学习责任的能力”。进而，他在书中指出“自主学习者应有明确学习目标、内容、材料、方法及学习时间、地点、进度、评估能力，才能成功地进行自主学习”。语言学家David Little(1991)从学习效果和学习本质上指出“自主学习是学习者与学习过程、学习内容所产生的心理联系，是一种独立的能力、评判反思的能力、决策的能力和独立采取行动的能力”。随后十年，这种语言教学观被我国学者借鉴并运用于大学英语教学，形成一些成熟的教学理念。束定芳教授（2004:30-32）将自主学习归纳为三个方面内容。其一，愿采取一种积极态度对待自己的学习，即态度；其二，学习者应培养起一种能力和学习策略以便独立完成自主学习任务，即能力；其三，学习者应被给予大量机会锻炼应用自己的能力，即环境。庞维国（2004:19-22）先生总结了自主学习的三个板块：学习动机、学习策略、学习环境。语言教学界对自主学习理论探索和实践近期呈上升态势，据万方数据网文献显示，关于自主学习的研究总量占到相关领域研究总量的68.7%（朱晓申，邓军涛2011:34-38）。这些研究从语言习得微观层面渐渐向社会学、心理学、文化学等更广泛层面延伸。本文试图用教育生态学理念探索通识教育背景下大学英语自主学习的生态环境建设。

2.文献回顾

“生态学”一词是德国生物学家赫克尔（E.Haeckel）1868年提出的，他把研究有机体或有机群体与其周围环境关系的科学定义为生态学。1935年，英国学者比尤斯（J.W.Bews）的《人类生态学》的问世开创了运用生态学原理和方法研究人类社会问题之先河。首次把生态学引入教育领域还源于美国教育学者阿什比（E.Ashby）的“高等教育生态学”和美国哥伦比亚大学师范学院院长克雷明（L.A.Cremin）的“教育生态学”概念的提出。七十年代国外教育生态学研究主要集中在“教育资源分布”和“教育与环境”，前者代表人物是英国学者埃格尔斯顿（J.Eggleston），后者代表人物是费恩（L.Fein）、沙利文（E.A.Sullivan）等。八、九十年代，教育生态学研究涵盖宏观和微观两方面。微观研究着眼学校生态学、课堂生态研究；宏观研究着眼教育、文化、生态危机等问题；其主要代表人物是美国教育学家古德莱德（J.I.Goodlad）和鲍尔斯（C.A.Bowers）（范国睿2000）。教育生态学进入语言领域源于1971年美国斯坦福大学E.Hangen出版的《语言生态学》（Ecology of Language）。

上世纪八十年代国内学者开始关注并研究教育生态学，主要代表人物有吴鼎福、任凯、范国睿等。他们主要研究领域为教育生态学基本原理、教育资源与教育生态、学校生态环境、课堂生态环境、可持续发展战略与教育、教育生态系统哲学问题等，对教育生态学微观层面的探索还不够深入。

国内语言教育生态学研究经历了从无到有并日趋兴盛的过程，在大学英语教学领域的研究应始于本世纪初。顾曰国教授（2005:3-8）在其《教育生态模型与网络教育》一文中指出教育生态环境应具有框束功能和机遇功能；陈坚林教授（2006:3-6）从生态学视角分析网络技术应与英语课程全面整合才能发挥作用。还有研究者依据生态学原理建议改革大学英语课堂教学策略，加强生态化课堂监控体系（刘森林2008:33-37）。这些研究或是对语言生态功能研究，或是跨学科的交叉研究，或是教学方法与策略、学习动机与环境构成研究。无疑，它们是语言教育生态学发展的重要成果。在“国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）”将学生个体发展定为一切教育落脚点的背景下，用教育生态学观点建设利于学习者人格发展的自主学习环境尤显重要。

3.通识教育视角下大学英语教学

通识教育起源于亚里斯多德的“自由教育思想”，是一种综合古典的、文学的和科学的，为专业学习做准备的教育。就性质而言，通识教育是高等教育的组成部分，是所有大学生都应该接受的教育。其目的旨在培养积极参与社会生活的有社会责任感的全面发展的社会人。学界对通识教育共形成三点共识。第一，通识教育是后续学习的基础教育；第二，通识教育是社会生活的预备性教育；第三，通识教育是人格发展的整合性教育，通识教育已成为大学教育的价值观是不争的事实（李曼丽1999：35-40）。

大学英语通识教育观在国内起步较晚，首次正式提出于2010年的“全国大学英语信息化教学改革成果总结暨外语教育与课程设置高层论坛”。广义上，它是指用国际通用英语为媒介语言开展通识教育。具体而言，它指以大学英语教学内容为着眼点，增加课程的人文素养和自然科学内容，即在大学英语教学中融入包括文、理学科和社会发展多学科知识的学习提升学生的人文和科学素质。通识教育观赋予大学英语教学新的内涵和意义。

对通识教育视角下大学英语教学，许多学者进行了有意义实践和总结。吴鼎民先生（2005:65-69）从教学内容上总结出把英语语言、中外文化、多学科知识融入大学英语教学中，将语言功能从单一的工具性向工具性和人文性转化，为学习者各类素养提升服务。从学习手段看，许多学者提出了基于网络技术的大学英语探索性学习、协作性学习、混合式学习。从学习模式上呈现了生态化大学英语课堂模式、自主学习批判性思维等研究（刘凡2012:56-61）。这些纷呈各异的研究都涉及到建立以学习者为主体的自主学习环境。体现人的全面发展为目标的通识教育价值观的自主学习的生态环境建设是该研究的又一方向。

4.大学英语自主学习生态环境建设

从教育生态学角度看，任何学习生态环境都需不断维持着平衡，其环境要素在生态系统中相互作用，在动态平衡中进化发展。大学英语自主学习环境也不例外。从生态层面看，自主学习环境包含两方面内容，一是生物成分，如学习资源、学习工具、学习者等；二是非生物成分，如技术支持、管理服务等（武法提2013:40-42）。从语言习得层面看，自主学习生态环境既包含学习目的与内容、学习监控与评价，也包含学习个体能力和策略。无论视角如何，建立可持续发展的语言学习生态环境需从下面两方面入手。

4.1 学习资源建设

语言学习资源建设是语言自主学习生态环境之本，是生态环境可进化的前提和保障。关于学习生态环境有多种表述。曾祥跃教授将学习生态环境分为资源环境、学习支持服务环境、教学管理环境（曾祥跃2011:108-111）。张立新教授（2008:5-8）则认为生态学习环境是以学习者为主体，由物理环境、社会环境、规范环境三个环境构成的功能实体，其中，物理环境指进行学习活动的学习资源。杨现民、余胜泉先生（2013:98-105）则依据“泛在学习”原理指出了学习生态模型三层结构，居内层的核心结构是学习生态环境中的有机体、无机环境以及二者之间关系。这些观点共同之处是视学习资源建设为学习生态环境的重要内容。学习资源建设包括软件资源、硬件资源和信息资源三个方面（张立新2008）。在大学英语自主学习实践中，基于网络技术的各种学习媒介和学习平台基本实现了这些资源的共享，使不同背景或兴趣的学习个体在学习支持系统下“汲取养分”，保持着生态系统平衡。但值得指出的是这种状况在实践中受到学习者利用资源意识的淡薄和利用资源能力不足的制约，妨碍自主学习的有效实现。同时，一些以Web1.0技术为代表的资源多有结构封闭、难以更新之不足，且资源建设者多为英语界的老师、专家或某个语言教学团队（杨现民2011）。鉴于此，本文认为增强学习资源的开放性，让学习者作为生态因子参与学习生态环境建设，协同学习环境的可持续发展。

众所周知，学习方法和学习能力决定学习过程。同一学习目标的个体因学习能力高低会呈现不同状态和结果。自主学习能力强的个体在学习环境中积极主动甚至创造性地进行学习，进而以“适者”身份存在于环境中；反之，则因不适应或破坏或被淘汰。因此，自主学习资源建设不仅是内容共享，而且是学习过程和活动的互动。由于学习生态环境个体在发展中即学习过程和活动中对周围环境和相关因子都有自己的适应范围，即耐度定律原则。由于范围内的互动是良性的生态活动，利于稳态的生态环境构建，如自主学习个体动态学习目标、个性化学习策略、大学英语分级教学等。在这些活动和过程中，学习者既受惠于学习资源获得个体成长，又在资源不足时对已吸收资源内化成营养元素，整合、创新后反哺学习资源。这既利于学习资源的持续进化，又避免个体生态失衡。因此，学习资源生态环境建设内容应是多元的，不仅包含学习内容，也包含学习过程和活动的互动。

4.2 评估体系建设

像任何生态系统一样，自主学习生态系统由生态环境和学习主体组成。在一定时间内，学习主体与生态环境之间、生态系统各因子之间相互适应、协调统一构成了生态环境相对平衡。系统内生态因子不良变化会带来生态系统失衡，导致自主学习障碍。建立可进化生态评估体系对预测和干扰生态因子变化，保持其良性迁移和互动，促进学习系统再平衡性和可进化性具有不可替代的作用。建立自主学习可进化生态评估体系应重视下列两方面。

4.2.1 评价内容多元化

自主学习者从外界环境摄取能量，进行知识转化，并保持知识在系统内循环、交替、更新以达到动态平衡（张豪锋2009:244-249）。以人格成长、素质发展为目标的通识教育价值观影响着学习个体对系统内信息和能量的取舍，进而产生学习内容构成的调整。同时，学习者对进入系统内信息和能量依据耐度定律进行甄别、加工、甚至净化，以便构成个体成长要素，作为营养滋润人格发展。因此，对自主学习评价内容不可单一针对学习者所掌握知识的多少、质量高低，还应关注通识教育视角下学习者自身发展的知识结构。语言学教授蔡基刚呼吁大学英语课程应依据群体和个体特征分层次朝专门用途英语方向发展可视为基于学习环境可进化性提出的生态再平衡措施。该观点认为对英语水平较高的群体应调整大学英语课程结构，增加学术英语系列课程，削弱基础英语课程（蔡基刚2012:69-76），依托内容的语言学习才是学习者能力提升和语言学习环境进化的必由之路。

4.2.2 评价形式开放化

教育生态学认为学习是学习者对环境的感知和作用于环境的行为之间互动的结果。生态学习观从整体性、适应性和多元性角度审视学习，主张开放性评价形式（武法提2013:40-42）。也有学者运用西蒙斯“联通主义”观点认为个体或群体的知识体系构建是相关联的，其互动是紧密的，其评价形式非单一的。这些评价形式一改传统的管理主义和功利主义的单一、简单的评价形式。管理主义者视人为被动接受的个体；功利主义者视人的价值为成功的手段。它们忽略了人的全面发展和个性发展即通识教育价值目标在评估体系中的核心位置。

开放性评价在实践中对学习者既从表层判断学习行为和结果，如正确、有效、认真、优秀、不合格等，更从深层挖掘个体情感在学习过程中的感知和人格在学习过程中的变化，如抗压能力、自我定位、情商缺乏、挫折反应等。开放性评价不仅关注某个行为，如测验、作业、汇报等，更关注个体在学习中的“存在空间”，如行为观察、群体互动等。

基于2.0技术的量规和电子档案袋等新兴评价形式在自主学习中作用日益凸显。量规是对学习、活动、认知态度和各种学习结果记录和评价的一套标准（钟志贤2007:43-46）。利用这套标准可自我评价，且知道存在的不足和努力方向。电子档案袋是师生及学习共同体共建的一个包含学业信息、学习互动信息、评价信息的一个电子平台（孙晓梅2003:20-31）。其作用在于发挥自由评价的调节激励作用，使学习者从多方位评价中认识自我、发展自我。

评价形式开放性还体现在参评和受评主体上。美国第四代教育评价理论认为评价并不是 “外在于人”、“纯客观”的过程，而是参与评价的所有要素，特别是评价者与其对象交互作用、共同构建统一观点的过程。评价结果也是这些要素的“建构物”（周朝森1992:24）。教师、管理者已不是唯一参评主体。自主学习是一种随时发生的行为，课内课外、线上线下、或独立、或团队；也是一种全权负责自己学习的一种能力。为此，参评主体不应排除学习者自身和学习同伴。学习者自我评价本质上是对学习过程的监控和调节，是总结和反思自我的过程（吕啸2011:73-78）。一个完整的学习共同体还包含学习主体、学习目标、课程知识、工具及资源、规划、学习分工以及学习情境等。这些要素相互作用构成复杂的学习共同体，除学习者外，学习这些要素在开放性评价体系中也应是受评主体。

5.总结

教育生态学认为学习是一种生态现象，语言学习是一种生态活动。大学英语自主学习是众多生态活动之一，它须遵循教育生态学的一些规律，如守衡定律、耐度定律、进化定律等。为了建立大学英语自主学习可进化生态环境，学习资源建设和评价体系建设是两个重要内容。其目的是体现大学英语自主学习既是语言学习，更是知识的学习和构建；既是学习者自我能力提高的过程，更是人格成长的契机。涉及大学英语自主学习生态环境建设的因素远不只这些，还有诸如学习生态环境监控、学习生态平衡标准及失衡预警等均是进一步研究的课题。用以分析的教育生态学规律也很多，除了本文所采用的一些外，用更多的教育生态学规律分析或创建自主学习生态环境不失为一个新方向。

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2014-7-15

赵有斌（1969-），女，安徽大学外语教学部副教授，主要研究方向为语言教育和应用语言学。

安徽省教育厅教学研究重点项目（项目编号：2012jyxm077），安徽大学教学研究项目（项目编号：JYXM 201223）。