“思想咨商”对思政课教学中抽象化思维的矫正

方龙山

（安徽师范大学 政治学院，安徽 芜湖 241001）

抽象思维是认识事物的基本逻辑方法。如果离开抽象思维，认识客体在人脑中的反映只能是纷杂的乱象。“从生动的直观到抽象的思维，并从抽象的思维到实践，这就是认识真理、认识客观实在的辩证途径”[1]。

但是，如果抽象思维离开了辩证法必然会陷入形而上学的独断论。这种抽象化思维在今天依然存在，使我们对很多认识客体既熟悉又陌生。之所以熟悉，可能是我们会天天听到或者看到；之所以陌生，可能是我们确实搞不清他们的具体含义及所指。当今时代，人存在着被过度抽象化的倾向[2]9。这种抽象化思维同样存在于今天的思政课教学中，其实质是唯心主义思维、形而上学思维。具体表现为认识客体的绝对化、简单化和虚无化，如同康德的“物自体”。

1 思想政治教育视域下的“思想咨商”

思想咨商是以消解思想症结、去除精神痛苦为旨要的思想关怀活动[3]。着眼于人文关怀，并力图改善我国思想政治教育学科发展境况，王习胜教授提出了“思想咨商”（Thought Counseling）这一新概念并概括出思想咨商的 “七步法”[4]。内容包括：倾听；叫停自动思维；问题化；逻辑分析；化解认知症结；意义指引和思想开解，等等。

国外与 “思想咨商”类似的概念有哲学实践(Philosophical Practice)、 哲 学 咨 询 （Philosophical Counseling）、哲学应用（Philosophical Praxis）、意义治疗（Logotherapy）、人文治疗 （Humanistic Therapies）、人文关怀（Humanistic Care）,等等[5]。 这些理论、方法和技术，可以成为“思想咨商”的宝贵资源。“思想咨商”的提出，不仅为思政课教学提供了新视角、拓展了新领域，而且能够有效地矫正思政课教学中长期形成的抽象化思维。

2 思政课教学中抽象化思维的具体表现

2.1 马克思主义基本理论抽象化

其一，表现在疏离经典及其写作背景。高校思政课的教育教学，本质上是要对大学生进行马克思主义理论教育。这就要求教师真正掌握马克思主义基本理论，必须真学、真懂、真信、真用。如果教师对马克思主义基本理论理论一知半解，不仅无法把课讲好，而且无法使学生信服。长期以来，在思政课教育教学工作中，我们不仅对马克思主义经典缺乏认真研读，而且对这些经典的写作背景也知之甚少。在这种情况下，本来充满生命力的马克思主义理论便成了空洞无物的教条。

其二，表现在对经典的解读缺乏科学性。对经典的科学解读，既要忠实于文本，又要不拘泥于文本、研究文本间的逻辑性；既要研究文本，又要研究历史背景，觉解言外之意。郎咸平教授在《资本主义精神和社会主义改革》一书的前言中写道：“我对马克思的理解是一个渐进的过程。……由于我本身的水平实在有限，我当时只能对马克思理论进行技术性数学化的理解，而完全无法参透其中的玄机”[6]。可见，科学解读马克思主义经典，仍然是一项十分艰巨的任务。对经典的解读缺乏科学性主要表现在：缺乏系统研究和整体理解；有意夸大某一方面，如过去的“斗争哲学”；根据主观需要和只言片语，随意解读，等等。

其三，表现在论证过程与结论相分离，重视结论，忽视过程。一方面，现在的思政课教学，更多的是向学生灌输马克思主义的基本观点、基本论断。而对这些观点的论证过程讲的较少。对这些观点随着时代的发展而需要进行全面理解也不够重视。例如，我们在研读《共产党宣言》时，必须同时研读马克思、恩格斯根据社会实践的发展和整个形势的变化所写的多篇序言。这样才能从整体上把握其精神实质。另一方面，根据黑格尔的思想，“时间较晚的进一步发挥出来的哲学乃是思维精神的先行工作所获得的主要结果；它为较早的观点驱迫着前进，并不是孤立地自己生长起来的”[7]，因此我们不应该“妄自骄傲于我们自己时代的哲学”[7]。

2.2 教学对象的抽象化

其一，表现为整体教育模式下个体的消失。传统的思想政治教育，从一般原理、抽象的概念出发，对受教育者进行马克思主义理论教育。这种主客体教育模式常常用简单的方法进行教育，省略了很多中介。所以，这种教育模式常常表现得很武断、很粗暴。对个体的教育，常常是通过整体对个体无形的压力来实现。从个体角度来看，这种教育模式带有很大的强迫性。实质上，这种教育模式是藐视个体、忽视个体的。在这种教育模式下，鲜活而生动的个体消失了，教育者所面对的仅仅是整齐划一的整体。而这种整齐划一的整体实际上也是抽象化、虚无化的东西。

其二，表现为教学对象抽象化为道德义务主体。传统的思想政治教育，不仅以整体扼杀个体，而且将整体和个体进一步抽象化为道德义务主体。只讲公，不讲私。所谓大公无私。只讲义务，不讲权利。所谓君子喻于义，小人喻于利。这些由抽象化思维形成的道德规范，因为缺乏现实的基础，除了偶尔能点燃盲目而狂热的激情外，大多沦为空洞虚伪的道德说教。

其三，表现为教学对象抽象化为理性思维主体。传统的思想政治教育将教学对象抽象化为道德义务主体的同时，还将其抽象化为片面的理性思维主体。克尔凯郭尔在批判黑格尔哲学时指出：黑格尔哲学的根本错误在于陷入了“客观主义”，既把逻辑、纯思维、客观精神当作一个具有普遍性和必然性的统一整体，封闭的系统，当作唯一真实的存在，企图由逻辑领域推论出一切其他领域。……黑格尔哲学是一种用思想整体来牺牲个人，使人非人化的哲学，是对人的地位和尊严的一种蔑视[8]。将教育对象简单地看成理性思维主体，忽视了人的欲望、情感、道德、信仰等非理性方面的需求。人被抽象化为理性思考的“机器人”，抽象的“理性思想”吞噬了鲜活的个人。在这种情况下，我们对教育对象的所欲、所思、所求无动于衷，将“以人为本”的思想远远地抛在了脑后。

3 “思想咨商”对抽象化思维的矫正

3.1 从抽象化的整体教育思维矫正到具体的个性教育思维

从“思想咨商”提出的目的来看，是为了提高思想政治教育教学的实效性和有效性。更深层次的目的是促进大学生健康成长，既能够积极服务社会，又能够拥有较强的幸福感。当前思想政治教育工作在实效性和有效性方面远远没有达到令人满意的程度。传统思想政治教育主要是从社会和国家的需要出发，着眼于对受教育者的世界观、人生观和价值观的 “宏观”教化，因其远离了 “我”的具体问题而受到 “我”的隔膜和冷遇。我们知道，科学研究离不开科学的抽象。一切科学的抽象，都是更深刻、更全面地反映世界。但是，抽象化思维不是科学的抽象思维，它必然导致认识的绝对化、简单化和虚无化。反思思想政治教育的实效性和有效性问题，我们发现，在抽象化思维方式下，一方面是马克思主义基本理论的抽象化，另一方面是教学对象的抽象化。实际上，从国家和社会需要对受教育者进行世界观、人生观和价值观教化是非常必要的。这种教化并不必然导致教育对象的隔膜和冷遇。必然导致教育对象隔膜和冷遇的是由抽象化思维造成的“国家”和“社会”的绝对化。黑格尔曾指出，“日耳曼的政治机构只不外是各个部门从全体中取走的权利和利益之和罢了”[7]。因此他断言，“按照国家的概念和国家权力范围的科学考察来加以规定的话，就可以看见，德国不能够真正地被称为一个国家”[7]。黑格尔所说的这样的国家就是一个抽象化、虚无化的国家。虽然从国家社会需要进行思想政治教育本身并没有错，但是“思想咨商”提出从教育对象的具体的、现实的问题出发，进行 “微观”的思想政治教育活动。在提出新思路、新方法的同时，客观上起到了矫正抽象化思维的作用。“思想咨商”要求我们认真细致、科学解答一个个“我”的具体问题。这就要求我们不能从空洞片面的抽象性问题出发，而要从具体的现实问题出发进行研究。这样，思政课教学很自然地从抽象化的整体教育矫正到具体化的个性教育。

3.2 从抽象化的理想信念教育思维矫正到具体的人文关怀和价值引导思维

从“思想咨商”的特质来看，它既不同于哲学咨商，也不同于心理咨询。心理咨询主要解决心理问题，与生理学、心理学、医学等实证科学紧密相连。而“思想咨商”主要解决思想观念问题，以人文科学为主要内容。尽管“思想咨商”类似于国外的哲学咨商，但是，哲学是在更为根本的问题上进行探讨。“哲学研究是一种对全知加以否定的工作”[9]。有人形象地比喻，其他学科做加法，而哲学在做减法。整部哲学史，就是人类不断否定自己、不断检讨自己的思想史。正是这样一个个不断的否定，为人类留下了无数的智慧。而这些无数的思想资源正是“思想咨商”所需要的。思想政治教育视域下的“思想咨商”力图改变过去的强调抽象的理想信念教育，注重对具体的教育对象进行人文关怀和价值引导。将人从“理性的奴隶”中解放出来。人文关怀是指对于人性的关注和理解，从人的自身需求、人的欲望出发，满足人的需求，维护人的利益，从而达到对人的基本尊重。价值引导包括通过说服、教育、灌输所体现的价值引导和通过广义社会资源分配调节利益的价值诱导。显然，“思想咨商”中的价值引导主要是指前者。这种人文关怀和价值引导的实质是“爱的教育”、是“以人为本”的具体体现。“思想咨商”的人文关怀和价值引导等方法为践行思政课“以人为本”的价值诉求提供了有力支撑，有助于改变抽象化的理想信念教育所导致的空虚无物。

3.3 从抽象化的单向灌输思维矫正到具体的双向互动思维

从“思想咨商”的具体步骤来看，实现了由单向灌输到双向互动的转变。过去的思想政治教育，从抽象的概念出发，注重单向灌输，轻视双向互动。其结果是，为教育对象培育了一个抽象化的虚拟世界。我们自觉或不自觉地都生活在这样一个虚化的世界之中。在这样的世界中，人无论如何也无法拥有自由思想。正如黑格尔《小逻辑》中所指出的那样：“这种形而上学并不是自由的和客观的思想，因为它不让客体自由地从自己本身来规定其自身，而把客体假定为现成的。……我们近代的人，通过我们整个文化教养，已经被许多具有丰富深遂内容的观念所熏陶，要想超出其笼罩，是极其困难的”[10]。而“思想咨商”的第一步便是“倾听”。不是倾听抽象的概念，而是要倾听鲜活的个人。是要让案主尽可能地把心中的纠结、郁闷、烦恼等表达出来。只有建立平等互信的基础，才能实现真正的“倾听”。在抽象化思维的单向灌输模式下，教育者高高在上，不屑于或不愿意“倾听”；受教育者人微言轻，没有机会或不敢“倾诉”。建立在平等互信基础上的“倾听”把思维从虚拟化的概念世界带回到具体的现实生活，为实现双向互动提供了前提条件。“叫停自动思维”是“思想咨商”的又一个关键步骤。自动思维是指案主陈述相干或不相干的事实并不由自主地归因，强化固有信念而陷入“偏执”。思想咨商师要在基本明了造成案主思想症结的情因之后及时叫停其自动思维。“人类天生容易犯错，而且其行为与情感推理的前提往往包含错误”[11]。这种无意识的、不带意图目的、自然而然的并且不需要努力的自动思维，其实质是唯心主义思维、是形而上学思维。“自由的思想就是不接受未经考察过的前提的思想。由此可见，旧形而上学的思想并不是自由的思想。因为旧形而上学漫不经心地未经思想考验便接受其范畴，把它们当作先在的或先天的前提”[11]118。“思想咨商”要求我们将问题具体化，探讨问题背后的问题，拷问造成思想症结的观念、信念及价值取向，等等。在这一过程中，能够有效地将抽象化的单向灌输矫正到具体的双向互动。

[1]列宁.列宁专题文集·论辩证唯物主义和历史唯物主义[M].北京:人民出版社，2009.

[2]黄明理,杨成敏.抽象的人与人的抽象:马克思人性观与时俱进的创新———兼对以人为本理念虚化现象批判[J].南京师范大学学报:社会科学版,2012(6)：5-12.

[3]王习胜.“思想咨商”及其中国式问题论要[J].安徽师范大学学报：人文社会科学版,2014(2):134-136.

[4]王习胜.思想咨商的示例与理路——基于思想政治教育人文关怀的视角[J].贵州师范大学学报:社会科学版,2014(2):25-26.

[5]杨希.国外 “思想咨商”相关研究概要与检视[J].安徽师范大学学报：人文社会科学版,2014(2):141-145.

[6]郎咸平,杨瑞辉.资本主义精神和社会主义改革[M].北京：东方出版社，2012.

[7]贺麟.黑格尔哲学讲演集[M].上海:上海人民出版社,1986.

[8]刘放桐.现代西方哲学[M].北京:人民出版社，1990.

[9][英]怀特海.思维方式[M].刘放桐,译.北京:商务印书馆,2010.

[10][德]黑格尔.小逻辑[M].贺麟,译.北京:商务印书馆,1980.

[11][美]埃利奥特﹒柯亨.逻辑治疗的形而上学假设[J].胡中俊,译.安徽师范大学学报:人文社会科学版,2013(5):535-578.