论教育与体验的关系

王 颖

（北华大学师范分院 学前教育系，吉林 吉林 132021）

论教育与体验的关系

王 颖

（北华大学师范分院 学前教育系，吉林 吉林 132021）

教育最直接的目的是体验生活与存在的意义，探寻可能生活、体验建构与实现的快乐是教育的本体价值。教育的过程就是对人生的一种体验，一种感悟，一种心灵的唤醒。在教育中获得体验是学生主体地位和身心发展的客观要求。

教育；教育的目的；教育的本体价值；体验

“体验”通常是指人的真切感受或由外界事物、情境所引起的内心情感深刻变化及体会的过程。生活中人人都有过体验，也经常会用不同的语言和方式来描述自身的“体验”，体验无处不在。然而在教育中，“体验”有着特殊的意义与作用，从教育与体验的关系分析可见，教育最直接的目的是体验生活与存在的意义。体验是在对事物的真切感受和深刻理解的基础上对事物产生情感并生成意义的活动，在教育中获得体验是学生主体地位和身心发展的客观要求。

一、教育的目的与体验

教育究竟是什么？教育的目的何在？德国文化教育学派的代表人物斯普朗格认为：“教育的核心是人格心灵的唤醒，教育的目的是从生命深处唤醒它沉睡的自我意识，将人的创造力、生命感、价值感唤醒。”[1]可见，教育是一种与人的生命存在和生活价值密切相关的唤醒人灵魂的活动，这种唤醒终极目的是为了使人作为个体存在和社会存在以合理的方式展开人生，体现人的生命和生活的意义，获得人的幸福。因此，教育内在地包含着不可分割的两个方面，一方面是培养现实生活的主体，另一方面是培养可能生活的主体。

（一）体验存在和生活的意义是教育最直接的目的

人类的活动通常是有目的的,表现为短期目的、长期目的，直接目的、间接目的，现实目标、理想目标等不同类型。那么，教育的直接的、现实的目的应该是什么呢？

在当下中国，为社会培养栋梁之才是我们的教育目的。为此，儿童在家长们不惜血本的期望中，在老师们不择手段的灌输中，在学校题海战术的围堵下，深深地体味着“学海无涯苦坐舟”的滋味，然而，这样就可以培养出明日的栋梁吗？正如伊丽沙白·劳伦斯所批评的那样，“今天，我们不问怎样使一个孩子成为一个完整的人，而是问我们应当教他们什么技术，使他成为只关心生产物质财富的世界中的一颗光滑耐用的齿轮牙。”[1]我们现在的教育目标指向的是体现功利色彩的虚无缥缈的未来生活，培养出来的充其量就是个极具功利主义的书呆子。

儿童是具体的人，现实存在的人，是这个世界生长的人。儿童的活动目的就需要关照着现实存在和生活。杜威认为“教育为未来生活做准备”，但他同样强调：“要知道所预备的将来生活，并不是很远的生活，是一步步过去的生活，步步都是生活，步步都是准备。”[2]（P121）教育作为儿童期的主导活动不能仅仅关照“明日”的栋梁，不应该纯粹为未来生活做准备，接受教育也是儿童现实生活的一种生存方式，教育更应该关注的是学生在现实生活中该怎样存在、怎样生活，关照今日儿童是否能作为一个完整的人、全面可持续发展的人、独特的人而活着、生活着，更应该关注学生是否体验到了现实生活的幸福和快乐，从而获得关于现实生活和存在的意义。

儿童生活在现实世界之中，存在于人群之中、家庭之中、社会之中，教育的首要任务是使儿童获得强烈的存在感、现实感、生活感，并促使儿童在与自然、社会的相互作用中逐渐认识自身存在的意义和价值，从而获得自我意识的最大发展。获得并体验到现实感、存在感、生活感应该是儿童存在和生活的最直接目的，也应该是教育的直接目的。教育在儿童整个人生发展过程中起决定性作用，所以教育者决不应该只关注儿童的未来发展而对儿童的现实生活和存在置若罔闻，我们应该最大限度地关注学生现实生活本身，关注他们怎样生存、生存得怎样，而且要尽力促进他们更好地生存和生活，体验到生存的意义和生活的幸福，这才是教育的直接目的，从这个意义上说体验存在和生活的意义是教育最直接的目的。[3]

（二）探寻可能生活、体验建构与实现的快乐是教育的本体价值

人的生活过程不仅要选择和实施现存的生活方式及活动过程，而且是在不断探寻、建构更有意义的未来生活方式中展开的。如果仅仅在具体的现实生活中体验生活和存在的意义，难免会使人拘泥于现实生活，很容易使人在琐碎的具体生活事件中忘却对理想的追求，而与现实生活相比，可能生活会更具人生意义和价值。教育不仅要影响学生的现实存在和生活，而且还必须考虑学生的可能存在和生活，引导并促使学生探寻未来生活的意义，体验到建构与实现的幸福和快乐，这才是教育的根本性目的。

教育要引导儿童去探寻建构可能生活，就会使儿童对未来生活充满憧憬，充满向往，这种憧憬和向往会激发儿童更加热爱生活，会激励儿童追求理想、实现理想，从中获得巨大的快乐。教育更要引导儿童去掌握探寻、建构的方法，培养学生生活的能力，在建构与实现未来生活中所获得的快乐体验，会向学生有力地证明他的生活能力，会让他重新认识与欣赏自己，激起他自我关怀的热忱，极大地影响学生内心世界与内在潜能的发挥，使他们深刻地认识生命的价值，因此在探寻可能生活的过程中，体验建构与实现的快乐，才是教育的本体价值。

二、教育的过程与体验

所谓教育过程，就是学生在教师的引导下转化的过程。人们常说：“施教之功，贵在引导，立足转化，妙在开窍。”可见教师引导之重要。那么，教育应该成为一种怎样的教师引导过程呢？

我国传统教育依据的主要是系统的以课本为载体的学科知识，教师通过讲解，逐步将知识传授给学生。这种教育局限于对书本知识的接受性、被动性学习，忽视学生在教育过程中的理解、体验和感悟。学生对生活无所惑，无所悟，在学习过程中，儿童不是为自己而活着，也不是为理想而活着，而是为教材而活着。学生对书本的理解不是来源于自身的知识和经验，更多地来源于成人预设的教育观念、政治观念、道德观念、人生价值观念，而这些观念往往导致儿童对人生的误解，或者儿童的人生成为被给予的人生。标准化、统一化的教育给定了所有儿童一致的解释，使得儿童缺失了真正的自我理解，这种纯粹以接受为主的认识过程，不是教育的全部内涵。诚如古罗马教育家普鲁塔克所指出的那样：“儿童的心灵不是一个需要添满的罐子，而是一颗需要点燃的火种。”[4]要点燃儿童心灵的火种，仅有知识的传递是远远不够的，还必须增加教育过程中的体验。因此，体验应成为一种具有发展意义的和理解性的教育的主体形式。

从教育学的角度看，体验是学生在学习过程中对知识内化后的内心反省、内在反应或内在感受。体验是学生在教育过程中认知、情感、意志综合作用的结果，它们涉及对自然事物、社会现象及人自身的认识和评价。学生正是通过体验的过程，加深对人生的理解，随着体验的增多，就会产生对生活意义的内在追问并由此产生对未来生活的觉醒，这就是人生感悟。有了人生感悟，学生的自我意识才会觉醒，他的生活才不是被给于；有了人生感悟，学生才能确立自己的人生观念，才能处理与自然、社会的各种关系。[5]由此可见，感悟从体验中来，又以此确立人生观念、更新生活方式，调整人生坐标，从而去获得新的体验。认识——理解——体验——感悟，循环往复，这才是教育的全过程.

体验在教育中的重要作用是十分明显的。学生在认知过程中总要将已有生活经验与新知识建立暂时神经联系，才能真正纳入自己的知识体系。体验是主体和客体之间的通道，是主体认知内化的催化剂，他能促使主体深刻地理解外界事物，引领学生完成物镜——情境——意境的转化，帮助主体完成认知升华。教育中体验又是学生主体积极情感的生发剂，学生主体积极参与并体验的教育活动和过程，才能激发真正的情感，教育才能真正发挥教育的作用，达到教育的目的。由此可见，体验能增强学生的真正理解，能升华成为人生感悟，教育的过程就是对人生的一种体验，一种感悟，一种心灵的唤醒。

三、教育结果与体验

教育的最终结果是人的成长。人在成长中最大的收获是体验生活的快乐，获得适应外界环境的经验，并利用这些经验进一步改造世界，创造财富，推动社会向前发展。可见教育的最终成果是帮助人获得更多的有益的体验，这也是教育对象的必然要求。

教育中体验是学生身心发展的客观要求。学生思维活跃，探究欲望强烈，他们往往并不满足于对书本知识死记硬背，他们具有强烈的参与社会生活的愿望，十分向往成人的生活，渴望参加社会实践活动。拓展学生的学习活动空间，增加实践活动内容，引导学生在教育中体验，在生活实践中体验，在实际应用中体验，积极主动地接受教育、体验生活，成为学生身心发展的客观要求。既然教育是学生生活的重要组成部分，那么，教育者就应该从学生身心发展的客观需要出发，让学生在体验中学习，使教育成为一种体验。

体验中受教育是学生主体地位的要求。学生是学习的主体已成共识，但学生的主体地位是怎样体现出来的，是通过什么过程确保的，这是值得研究的。在教育中，教育者只有激发学生自主能动地去认识事物、获得经验，亲自感悟，才能激起学生的情感，体现学生真正的主体地位。学生作为学习的主体完全有权利选择教材、批判他人或教师的意见和观点，而不是只能被动地接受，教材、教师等都是客体，他们最多只能算是个参与者、观察者、评论者，但决不是主体。教育的最终成果是让学生获得体验。学生只有作为主体才能最大限度地获得体验，获得成长。体验可以使学生成为主体，这是因为，体验具有直接性，即它无须任何中介，旁人完全无法代替，只有亲身选择、经历并创造的过程才能获得体验。体验具有自我性，即个体总是会根据自己的兴趣爱好、习惯、经验去感知、观察、体会与领悟，一定是自己所得，大多与众不同，极具个性色彩，所谓见仁见智。可见，只有在体验中人的主体地位才能获得保障。从这个意义上说，在体验中受教育是学生主体地位的必然要求。

综上所述，教育，不仅要关心人能否获得知识和技能，更重要的是关心人能否获得体验，体验到什么，如何体验。学生主体的体验过程才是教育的直接目的和基本形式，只有教育中体验，体验后再教育才能使学生个体心灵被激活、被催化，才能使学生获得的知识真正具有意义，从而完善自我、指导人生。所以，教育生活应该就是一种体验。

[1]王春伟，常国庆，刘潇.成人教育对人之发展疏离的原因分析[J].继续教育研究，2010，（11）.

[2]杜威.五大演讲[M].合肥：安徽教育出版社，1999.

[3]易凌云.论关涉人生幸福的教育.教育理论与实践[J].2003，（5）.

[4]周龙兴,宋进喜.体验的教育学意义与学习主体的确立[J].上海教育科研，2002，（4）.

[5]郭元祥.课程观的转向[J].课程.教材.教法，2001，（6）.

G40-011

A

1008-8466（2014）03-0022-03

10.13784/j.cnki.22-1299/d.2014.03.005

2014-04-22

王颖（1970— ），女，吉林省吉林市人，北华大学师范分院学前教育系副教授，主要从事教育学研究。

董金荣］