馆员在网络学习共同体中“自燃”的探析

罗小刚　郭海林

[摘要]通过对活动理论和网络学习共同体概念简述，提出馆员基于活动理论视角下网络学习共同体的专业发展模式，以期帮助馆员在一种互动探索学习的环境中，进行个性化专业知识积累和业务技能提升。同时为馆员创造广阔的社会网络，促进自身社会性发展，最终达到自我“燃烧”的目的。

[关键词]活动理论；网络学习共同体；自燃

1理论概述

1.1 活动理论

人是通过自身的活动和外界发生相互关系，活动理论发展至今经历了三代。第一代理论，强调主体施用工具与客体发生联系，突出个体独立完成活动，忽视群体活动。第二代理论，提出活动系统论的六个组成要素（主体、客体、工具、规则、共同体、分工）和三个活动层次结构（活动、行为、操作）。三个层次分别受到动机、目的和条件的限制。第二代活动理论关注个体的需求动机且与群体中他人互动，进一步提出了人类活动的稳定结构框架[3]。第三代理论，关注活动系统间存在潜在的共享客体，突破了个体和共同体互动模式。形成更大的活动系统，将活动系统纳入到社会文化中，接近真实的人类活动情景[4]。

1.2 网络学习共同体

“共同体”由德国社会学家斐迪南·腾提出，“共同体”分为地缘、血缘、精神共同体。作为社会学概念，它是对工业社会中劳动异化、人情冷漠的批判[5]。1995年，博耶尔首次提出“学习共同体”，将社会学范畴的“共同体”移植到教育领域。“学习共同体”主要是指一个由学习者与助学者共同构成的团体，他们具有共同的目标，在一定支撑环境中共同学习，分享各种学习资源，进行相互交流，分享彼此的情感、体验和观念，共同完成学习任务，促进人际联系，并产生认同感和归属感[6]。随着互联网发展，人们开始参与突破时空局限的网络学习共同体。以互联网为媒介，这是网络学习共同体区别于传统学习共同体的关键所在[7]。

2馆员“自燃”的条件

《简明不列颠百科全书》关于“自燃”的解释：不借助外部热源的燃烧。可燃性物质从缓慢的氧化过程开始，使物质内部温度逐步升高，最后达到最低燃点温度，自发着火[8]。物质本身具有可燃性、可燃物与助燃物（氧气）充分地接触、达到可燃物的最低温度的自燃点，这三个条件缺一不可，同时满足三个条件，物质就可以自发燃烧。

2.1 馆员的可燃性

馆员首先要有主动专业发展学习的动机，才具备可燃性。过去传统职业学习方式比较注重馆员具体的职业技能操作培训，而忽略馆员自身的学习动机和真实体验。馆员被动地应付各种培训和讲座，实际效果与真实工作需求结合不紧密，导致馆员学习兴趣不浓厚，学习动机不强，学习过程不能持续。因此，在开始学习阶段要关注馆员的需求，通过多种方式调动学习动机。在学习中期要有一定的刺激和情感支持，维持馆员的学习动机。学习后期，重视学习效果评论，强化馆员的学习动机[9]。

2.2 馆员的自燃点

馆员专业发展是不断持续的过程，随着专业水平精进，馆员从新手型馆员、熟练型馆员、创新型馆员、专家型馆员，每种类型的馆员都会有相应的专业能力要求。馆员根据自身真实情况，制定合适的专业发展目标，有针对性地学习，因而设定了个人特性的学习任务和路径。各型馆员的角色标准成为馆员的自我“燃烧”的“自燃点”，它随馆员专业发展进程不断更新。

2.3 馆员“自燃”的“助燃”环境

社会构建主义认为：知识不仅具有个体性，而且还具有社会性。个人学习首先发生在与他人的社会性活动中，然后才是个人心理内化过程。因此，知识的获得过程实际上就是社会性的互动过程，它自然离不开学习者之间的交流、对话和合作[10]。传统图书馆环境因职能分类切分为部门化的管理，不同部门在图书馆机构中是以层级制度运作，馆员被分散在不同区间，势必造成空间隔离，不能及时进行交流和学习。同机构的馆员因职称评定或职务晋升存在潜在竞争，易造成馆员封闭和孤立的个人发展局面。这种情形与“知识的社会协商”背道而驰。馆员专业发展需要一个社会网络平台，为其提供资源共享、交流协作、情感支持和反思评估。

3活动理论视角下馆员在网络学习共同体中“自燃”的探析

检索2013年10月前的中国期刊网，主题为“活动理论”或“学习共同体”并且与“图书馆员”直接相关的文章，仅有2篇：刘辉《高校图书馆馆长学习共同体研究》，彭泽华《馆员学习共同体：图书馆整体提升的一种新范式》。可见，业界已有从馆员的个人式学习投向因个人兴趣或工作需要形成的团体式学习的尝试。这样的团体式学习仍旧带有正式的组织性色彩，并没有将视角触及广阔的非正式组织的社会网络学习共同体中，及借助现代信息网络通信技术打造一种便捷的职业发展模式。据上述馆员“自燃”的三个条件，笔者认为基于活动理论的网络学习共同体打破了馆员专业发展的长期既定模式，为馆员带来一种全新的体验式探索学习方式，馆员在其中进行个性化专业知识积累和业务技能提升，达到“自燃”目的。

3.1 活动理论视角下网络学习共同体的组成要素

在活动理论的第一、第二代的基础上，把馆员置于网络学习共同体中，馆员通过互联网信息技术工具和平台，利用网络学习共同体中的学习客体（学习资源和角色目标榜样），在明确的规则下进行劳动分工，同时对馆员的学习效果及时反馈和评价，时刻关注馆员的学习情况。组成要素有七项（图1）。

1）网络共同体成员包括学习者和助学者，其中助学者分为学术性助学者和学习情绪助学者。学术性助学者主要给予馆员学习活动上的支持，如提供学习资源、学习方法和策略的帮助。学习情绪助学者主要为馆员提供人际关系和心理情感上的支持。如馆员遇到学习难点或是短时间内不能及时解答问题而感到挫败，帮助馆员疏导学习压力和树立学习信心。2）学习客体，学习资源和角色目标。学习资源包括两种知识，结构化知识和互动化知识。结构化知识，由学习者自行消化、标准化的套装知识。互动化知识，多为学习者对结构化知识的一种习得性经验，多由助学者提供学习心得和技巧，吸引馆员进行学习探索，并不断激发馆员的学习动机[11]。同时在学习过程中积极构建馆员身份，实践角色目标。3）学习主体，有专业学习动机的馆员。4）工具，网络学习共同体进行交流的网络工具和学习平台。如E-mail、QQ、MSN用于馆员交流，Tag、BBS、Blog和Wiki用于馆员的知识共享、管理和创新。另外，随着云计算的发展衍生的学习平台，为馆员提供了新型学习环境。5）规则，参与网络学习共同体的交流、反馈评价的规则和馆员角色目标（馆员“自燃点”设计）制定规则。6）分工，在一定学习主题框架内的学习活动分工，使馆员各司其职。7）学习结果，根据网络学习共同体的跟踪统计数据分析馆员角色目标实践情况，评估是否达到设定馆员的“自燃点”。

3.2 活动理论视角下馆员在网络学习共同体中“自燃”的流程

在学习活动理论层次结构内容的基础上，馆员在网络学习共同体中“自燃”流程是由馆员一系列的学习行动和学习操作组成的，它们之间具有序列性和层次性。将馆员参与学习活动分解学习行为和学习操作，馆员的学习行为对应一定的角色目标，馆员的学习操作在一定的条件下实现。重复学习操作，内化为馆员的学习行为，渐变为馆员在学习活动中角色目标实践的能力。最后将馆员的学习行动和操作条理化，形成连贯的馆员“自燃”流程。

3.3 活动理论视角下馆员在网络学习共同体中“自燃”的规模

在学习活动理论第三代系统论的基础上，同一馆员主体可以是馆员、读者和社会人员三种网络学习共同体中的成员，为馆员的专业发展创造了多种社会网络情境（图2）。读者如今不再是过去被动接受馆员服务的角色，他们被看成最具活力的资源。读者主动参与图书馆活动，建立的网络学习共同体，为馆员的业务工作提供新的动力。信息网络造就读者强大的信息获取能力，打破传统的馆员单向提供信息传递和知识服务的局面，馆员的职业权威开始消解。某种意义上，馆员需要读者反哺，提供反向的信息传输。馆员网络学习共同体，鼓励馆员将工作的思考、经验、问题在共同体中发表，并对提出的问题和建议，给予应答与讨论，也是馆员自身知识和身份构建的过程。馆员参与社会人员网络学习共同体利于馆员建立多元知识结构，拓宽发展空间。通过服务交流形成读者间的网络学习共同体，通过合作分享形成馆员间的网络学习共同体，通过共同的兴趣爱好形成馆员与社会人员的网络学习共同体，是馆员专业发展形成规模的有效途径。

4活动理论视角下馆员在网络学习共同体中“自燃”的可行性

4.1 主体性

馆员以相同的学习趣味，自发组织在一起，利用信息网络技术工具和资源，随时、随地非正式学习，获取更多的知识。充分挖掘了馆员对学习的主体性，从学习开始到结束都是由馆员自我导向和负责。馆员在网络学习共同体中具备高度“可燃性”。

4.2 明确性

馆员在网络学习共同体中扮演角色，承担角色分工的责任。馆员的角色实践，标的出馆员身份的“自燃点”。根据共同体中活动任务的评估规则对比馆员参与学习活动的行为和操作跟踪统计结果，评定馆员角色目标实践情况，逐一给予客观评价，鉴定其所在共同体中的身份级别。

4.3 助燃性

在网络共同体的自然合作文化中，馆员自然聚拢，形成群体归属感，有助于形成良好的专业发展心境，学习不再孤立无援，社会网络让馆员的学习更具社会性，知识的发现和创造贯穿整个知识的构建过程，快乐互动的社会性学习活动全面助燃了馆员“自燃”。 正如《社交网络的隐含力量》一书的作者罗伯·克洛斯所说：“你认识什么样的人对你能知道什么影响最大，因为人际关系对获取信息、解决问题、学习做事来说都至关重要。”[12]

由此，从活动理论的视角来审视馆员在网络学习共同体中的专业学习，馆员的个人专业学习处于具体的共同体活动中，且在共同体活动实践中发展，网络学习共同体其本质是一个学习活动系统[13]。它能唤醒馆员的职业发展意识，实现馆员职业身份和专业学习的发展，从而成为一名不断“自燃”的馆员。

[参考文献]

[1] 稻盛和夫.稻盛和夫的“自燃法则”[J].商界评论，2011（4）：125.

[2] 马克思恩格斯全集（第23卷）[M].北京：人民出版社，1972：202.

[3] 刘春阳.活动理论指导下的移动学习共同体建构[J].中国冶金教育，2013（1）：7—11.

[4] 吴刚.一种新的学习隐喻：拓展性学习的研究[J].远程教育杂志，2012（3）：24—30.

[5] 金浩.网络学习共同体：滕尼斯共同体理论的现代演绎[J].科教导刊，2012（6）：1—3.

[6] 汪国新.基于“社区学习共同体”的学习[J].中国成人教育，2010（12）：5—7.

[7] 马雪琴，马富成.网络学习共同体视阈下的教师专业发展探析[J].陇东学院学报，2013，24（2）：135—138.

[8] 简明不列颠百科全书（第9卷）[M].北京：中国大百科全书出版社，1986：573.

[9] 况姗芸.网络协作学习活动设计[M].北京理工大学出版社，2012：115—116.

[10] 杨翠.PLC视域下的美国教师专业发展研究[D].郑州：河南大学，2010.

[11] 况姗芸.网络学习共同体的构建[J].开放教育研究，2005（4）：35—37.

[12] （美）唐·泰普斯科特.数字化成长[M].北京：中国人民大学出版社，2009：204.

[13] 范玉凤.活动理论视角下的虚拟学习共同体构建研究[J].中国电化教育，2013（2）：43—47.

3.2 活动理论视角下馆员在网络学习共同体中“自燃”的流程

在学习活动理论层次结构内容的基础上，馆员在网络学习共同体中“自燃”流程是由馆员一系列的学习行动和学习操作组成的，它们之间具有序列性和层次性。将馆员参与学习活动分解学习行为和学习操作，馆员的学习行为对应一定的角色目标，馆员的学习操作在一定的条件下实现。重复学习操作，内化为馆员的学习行为，渐变为馆员在学习活动中角色目标实践的能力。最后将馆员的学习行动和操作条理化，形成连贯的馆员“自燃”流程。

3.3 活动理论视角下馆员在网络学习共同体中“自燃”的规模

在学习活动理论第三代系统论的基础上，同一馆员主体可以是馆员、读者和社会人员三种网络学习共同体中的成员，为馆员的专业发展创造了多种社会网络情境（图2）。读者如今不再是过去被动接受馆员服务的角色，他们被看成最具活力的资源。读者主动参与图书馆活动，建立的网络学习共同体，为馆员的业务工作提供新的动力。信息网络造就读者强大的信息获取能力，打破传统的馆员单向提供信息传递和知识服务的局面，馆员的职业权威开始消解。某种意义上，馆员需要读者反哺，提供反向的信息传输。馆员网络学习共同体，鼓励馆员将工作的思考、经验、问题在共同体中发表，并对提出的问题和建议，给予应答与讨论，也是馆员自身知识和身份构建的过程。馆员参与社会人员网络学习共同体利于馆员建立多元知识结构，拓宽发展空间。通过服务交流形成读者间的网络学习共同体，通过合作分享形成馆员间的网络学习共同体，通过共同的兴趣爱好形成馆员与社会人员的网络学习共同体，是馆员专业发展形成规模的有效途径。

4活动理论视角下馆员在网络学习共同体中“自燃”的可行性

4.1 主体性

馆员以相同的学习趣味，自发组织在一起，利用信息网络技术工具和资源，随时、随地非正式学习，获取更多的知识。充分挖掘了馆员对学习的主体性，从学习开始到结束都是由馆员自我导向和负责。馆员在网络学习共同体中具备高度“可燃性”。

4.2 明确性

馆员在网络学习共同体中扮演角色，承担角色分工的责任。馆员的角色实践，标的出馆员身份的“自燃点”。根据共同体中活动任务的评估规则对比馆员参与学习活动的行为和操作跟踪统计结果，评定馆员角色目标实践情况，逐一给予客观评价，鉴定其所在共同体中的身份级别。

4.3 助燃性

在网络共同体的自然合作文化中，馆员自然聚拢，形成群体归属感，有助于形成良好的专业发展心境，学习不再孤立无援，社会网络让馆员的学习更具社会性，知识的发现和创造贯穿整个知识的构建过程，快乐互动的社会性学习活动全面助燃了馆员“自燃”。 正如《社交网络的隐含力量》一书的作者罗伯·克洛斯所说：“你认识什么样的人对你能知道什么影响最大，因为人际关系对获取信息、解决问题、学习做事来说都至关重要。”[12]

由此，从活动理论的视角来审视馆员在网络学习共同体中的专业学习，馆员的个人专业学习处于具体的共同体活动中，且在共同体活动实践中发展，网络学习共同体其本质是一个学习活动系统[13]。它能唤醒馆员的职业发展意识，实现馆员职业身份和专业学习的发展，从而成为一名不断“自燃”的馆员。

[参考文献]

[1] 稻盛和夫.稻盛和夫的“自燃法则”[J].商界评论，2011（4）：125.

[2] 马克思恩格斯全集（第23卷）[M].北京：人民出版社，1972：202.

[3] 刘春阳.活动理论指导下的移动学习共同体建构[J].中国冶金教育，2013（1）：7—11.

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[8] 简明不列颠百科全书（第9卷）[M].北京：中国大百科全书出版社，1986：573.

[9] 况姗芸.网络协作学习活动设计[M].北京理工大学出版社，2012：115—116.

[10] 杨翠.PLC视域下的美国教师专业发展研究[D].郑州：河南大学，2010.

[11] 况姗芸.网络学习共同体的构建[J].开放教育研究，2005（4）：35—37.

[12] （美）唐·泰普斯科特.数字化成长[M].北京：中国人民大学出版社，2009：204.

[13] 范玉凤.活动理论视角下的虚拟学习共同体构建研究[J].中国电化教育，2013（2）：43—47.

3.2 活动理论视角下馆员在网络学习共同体中“自燃”的流程

在学习活动理论层次结构内容的基础上，馆员在网络学习共同体中“自燃”流程是由馆员一系列的学习行动和学习操作组成的，它们之间具有序列性和层次性。将馆员参与学习活动分解学习行为和学习操作，馆员的学习行为对应一定的角色目标，馆员的学习操作在一定的条件下实现。重复学习操作，内化为馆员的学习行为，渐变为馆员在学习活动中角色目标实践的能力。最后将馆员的学习行动和操作条理化，形成连贯的馆员“自燃”流程。

3.3 活动理论视角下馆员在网络学习共同体中“自燃”的规模

在学习活动理论第三代系统论的基础上，同一馆员主体可以是馆员、读者和社会人员三种网络学习共同体中的成员，为馆员的专业发展创造了多种社会网络情境（图2）。读者如今不再是过去被动接受馆员服务的角色，他们被看成最具活力的资源。读者主动参与图书馆活动，建立的网络学习共同体，为馆员的业务工作提供新的动力。信息网络造就读者强大的信息获取能力，打破传统的馆员单向提供信息传递和知识服务的局面，馆员的职业权威开始消解。某种意义上，馆员需要读者反哺，提供反向的信息传输。馆员网络学习共同体，鼓励馆员将工作的思考、经验、问题在共同体中发表，并对提出的问题和建议，给予应答与讨论，也是馆员自身知识和身份构建的过程。馆员参与社会人员网络学习共同体利于馆员建立多元知识结构，拓宽发展空间。通过服务交流形成读者间的网络学习共同体，通过合作分享形成馆员间的网络学习共同体，通过共同的兴趣爱好形成馆员与社会人员的网络学习共同体，是馆员专业发展形成规模的有效途径。

4活动理论视角下馆员在网络学习共同体中“自燃”的可行性

4.1 主体性

馆员以相同的学习趣味，自发组织在一起，利用信息网络技术工具和资源，随时、随地非正式学习，获取更多的知识。充分挖掘了馆员对学习的主体性，从学习开始到结束都是由馆员自我导向和负责。馆员在网络学习共同体中具备高度“可燃性”。

4.2 明确性

馆员在网络学习共同体中扮演角色，承担角色分工的责任。馆员的角色实践，标的出馆员身份的“自燃点”。根据共同体中活动任务的评估规则对比馆员参与学习活动的行为和操作跟踪统计结果，评定馆员角色目标实践情况，逐一给予客观评价，鉴定其所在共同体中的身份级别。

4.3 助燃性

在网络共同体的自然合作文化中，馆员自然聚拢，形成群体归属感，有助于形成良好的专业发展心境，学习不再孤立无援，社会网络让馆员的学习更具社会性，知识的发现和创造贯穿整个知识的构建过程，快乐互动的社会性学习活动全面助燃了馆员“自燃”。 正如《社交网络的隐含力量》一书的作者罗伯·克洛斯所说：“你认识什么样的人对你能知道什么影响最大，因为人际关系对获取信息、解决问题、学习做事来说都至关重要。”[12]

由此，从活动理论的视角来审视馆员在网络学习共同体中的专业学习，馆员的个人专业学习处于具体的共同体活动中，且在共同体活动实践中发展，网络学习共同体其本质是一个学习活动系统[13]。它能唤醒馆员的职业发展意识，实现馆员职业身份和专业学习的发展，从而成为一名不断“自燃”的馆员。

[参考文献]

[1] 稻盛和夫.稻盛和夫的“自燃法则”[J].商界评论，2011（4）：125.

[2] 马克思恩格斯全集（第23卷）[M].北京：人民出版社，1972：202.

[3] 刘春阳.活动理论指导下的移动学习共同体建构[J].中国冶金教育，2013（1）：7—11.

[4] 吴刚.一种新的学习隐喻：拓展性学习的研究[J].远程教育杂志，2012（3）：24—30.

[5] 金浩.网络学习共同体：滕尼斯共同体理论的现代演绎[J].科教导刊，2012（6）：1—3.

[6] 汪国新.基于“社区学习共同体”的学习[J].中国成人教育，2010（12）：5—7.

[7] 马雪琴，马富成.网络学习共同体视阈下的教师专业发展探析[J].陇东学院学报，2013，24（2）：135—138.

[8] 简明不列颠百科全书（第9卷）[M].北京：中国大百科全书出版社，1986：573.

[9] 况姗芸.网络协作学习活动设计[M].北京理工大学出版社，2012：115—116.

[10] 杨翠.PLC视域下的美国教师专业发展研究[D].郑州：河南大学，2010.

[11] 况姗芸.网络学习共同体的构建[J].开放教育研究，2005（4）：35—37.

[12] （美）唐·泰普斯科特.数字化成长[M].北京：中国人民大学出版社，2009：204.

[13] 范玉凤.活动理论视角下的虚拟学习共同体构建研究[J].中国电化教育，2013（2）：43—47.