智能终端泛在化情形下的教学模式

李玉顺 杨莹 夏长胜 孟延鲍

【摘 要】当前我国基础教育信息化已进入关键发展期，发展重心需要从建设向深层次应用转移。教育信息化必须以学校为切入点，深入到课堂教学中，探索适用于智能终端泛在化情形下的教学模式，将技术、教学法与学科整合。在基于理论总结和大量教学实践的基础之上，本文提出六种教学模式，以期为一线教育工作者在实际教学工作中提供参考。

【关键词】智能终端；平板电脑；教学模式

【中图分类号】G434 【文献标识码】A

【论文编号】1671-7384（2014）03-0082-04

教学模式是在一定的教育思想、教育理论和学习理论的指导下，在一定环境中，教与学活动各要素之间的稳定关系和活动进程的结构形式。任何一种教学模式都是围绕一定的教学目标设计的，每种模式的有效运用需要一定的条件，不存在普遍适用于任何教学过程的有效模式。在运用教学模式的过程中，必须考虑到学科的特点、教学的内容、现有的教学条件和师生的具体情况等。

智能终端泛在化带来的教与学的变革

随着技术的发展，数字化学习环境中生机比已经由最初的大于2∶5发展到今天的1∶1，所采用的设备也已经由最初的PC转化到如今的便携式移动设备，如平板电脑、掌上电脑、智能手机等，迎来了一对一数字化学习的时代。一对一数字化学习环境改变了传统课堂以教师为中心的教学，使其逐步转变为以学生为中心。

教师角色的转变。教师由课堂教学的主宰和知识的灌输者，转变为课堂教学的组织者、指导者，学生建构意义的帮助者、促进者，学生良好情操的培育者。同时，数字化的教学环境也使教师的备课、上课等各个环节发生改变。一方面，教师可通过网络平台进行集体备课、协同教研、作业批改、考试诊断，学生评价、家校互动，提高教学效率；另一方面，教学活动的开展更加灵活、高效，丰富的数字资源和多元化的呈现形式拓展了课堂教学的时空维度。

学生角色的转变。学生由知识灌输的对象和外部刺激的被动接受者，转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者和情感体验与培育的主体。同时，学生的学习环境也不再仅仅是单一的课堂，而是逐渐转变为课堂、网络、社会全空间的学习环境，学生可以利用丰富的数字资源进行自主学习和协作学习，在教师的帮助下，不仅获取知识，同时培养能力。

教学内容的转变。教学内容由单纯依赖一本教材，转变为以教材为主、并有丰富的信息化教学资源相配合。

教学媒体的转变。教学媒体由只是辅助教师突破重点、难点的形象化教学工具，转变为既是辅助教的工具，又是促进学生自主学习的认知工具、协作交流工具和情感体验与内化的工具。

智能终端泛在化情形下的教学模式

自2010年iPad诞生以来，平板电脑便受到了全球教育者的关注，许多国家开始尝试在课堂教学中引入平板电脑，以探索新技术的教育教学应用，如美国、澳大利亚、新加坡等国家。在中国，一些地区也开始了平板电脑进课堂的尝试。据不完全统计，全国开展平板电脑进课堂（含拟开展的）应用的学校有近百所。研究表明，平板电脑在知识创建、思维训练、动手能力、学习共同体的形成和建构数字化的学习环境方面能发挥重要作用。[1]结合教学实践，本文提出如下六种智能终端泛在化情形下的教学模式，以期为一线教育工作者在实际教学工作中提供参考。

（一）基于诊断评价的分层教学模式

形成性评价不仅是课堂教学的重要一环，同时也是实现教学目标的重要保证。有效的评价一方面能够帮助学生了解教学重点难点以及自己的掌握情况；另一方面能够帮助教师掌握教学效果，反思教学，改进教学。

传统课堂条件下，教师无法及时获得学生的测评结果，因而无法较全面地诊断学生的学习情况。而智能终端，如平板电脑等，不仅支持多种形式的交互测评方式，同时能够快速生成测评结果，因此能够很好地支持在课堂教学中开展形成性评价，发挥评价的过程性和诊断性功效。

基于诊断评价的分层教学模式（图1）就是利用智能终端的交互优势，在课堂上高效有序地进行随堂测试，再根据快速生成的测试结果及时诊断学生个人和班级整体的学习水平和学习状况，从而基于诊断结果调整教学，并开展分层教学，促进全体学生的发展。

图1 基于诊断评价的分层教学模式流程图

（二）基于情境的探究式教学模式

研究性学习是指学生在教师指导下，从学习生活和社会生活中选择并确定研究专题，用类似科学研究的方式，主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动。[2]研究性学习以学生为主体，以学生的自主性、探究性学习为基础，不仅重视学习成果，更重视学习过程以及学生在学习过程中的感受和体验。

一方面，随着移动通信技术的不断发展，以及智能终端设备的便携性，让学习者能够便捷地从不同环境中提取信息，随时随地在各种真实情境下进行学习。另一方面，智能终端设备能够很好地支持富媒体资源的呈现，并且支持多种交互方式，不仅有助于教师为学生创设学习情境，更便于学生之间进行合作探究，呈现学习成果。

基于情境的探究式教学模式（图2）就是基于智能终端的上述优势开展探究式教学，既可利用教师组织好的预设学习资源，也可利用互联网等开放资源构建情境化学习环境，帮助学生融入探究主题，从而顺利开展探究活动。

图2 基于情境的探究式教学模式流程图

（三）交互与协作支持的教学模式

建构主义学习理论认为，“协作”是学习环境中的四大要素之一。协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。[3]以小组或团队的形式组织学生进行学习，学生将其在学习过程中探索、发现的信息和学习材料与小组中的其他成员共享，在此过程中，学生之间通过对话、商讨、争论等形式对问题进行充分论证，以期获得达到学习目标的最佳途径。学生学习中的协作活动有利于发展学生个体的思维能力、增强学生个体之间的沟通能力以及对学生个体之间差异的包容能力。此外，协作学习对提高学生的学习成绩、形成学生的批判性思维与创新性思维、对待学习内容与学校的乐观态度、小组个体之间及其与社会成员的交流沟通能力、自尊心与个体间相互尊重关系的处理等都有明显的积极作用。[4]

交互与协作支持的教学模式（图3）就是借助于智能终端，在课堂教学中提供与主题相关的富媒体学习资源，同时利用智能终端的优势，为学生之间的互动提供支持，方便有效地开展协作学习活动，提高学生课堂学习的参与度，从而加深学生对教学内容的理解和认识，提升教学效果。

图3 交互与协作支持的教学模式流程图

（四）促进高级认知发展的教学模式

高级认知对学习具有重要的促进作用。高级认知能力不是简单的感知、记忆、复述或应用，而是有意识的、围绕特定目标的、付出持续心理努力的，需要发散、研究判断和反思等认知活动的复杂思维能力，它包括问题解决能力、创造性思维能力、批判性思维能力以及反思能力等。培养学生的高级认知能力需要为学生创设相对真实的学习情境，让学生尝试解决真实复杂的问题。如基于问题的学习，即将初级知识学习与高级知识学习有机地整合到一起，并以高级知识学习为主。学生通过解决问题而获取知识，同时又应用知识来解决问题，由此培养并发展学生的高级认知能力。基于项目的学习同样也是通过让学生在真实情境下解决具有综合性和开放性的问题，从而获取知识并提升能力的一种学习方式。

促进高级认知发展的教学模式（图4）关注学生分析、评价、创造等高级认知能力的培养与发展。选择非良构的、有意义的学习问题，利用智能终端及搭载在其上的软件和平台所提供的支持，为学生创设学习情境，提供认知工具，让学生在解决问题的过程中提升自身的高级认知能力。同时采用基于量规的评价方式对学生的学习效果进行评价，即不仅对学生的学习结果进行评价，并对学生的学习过程进行评价。

图4 促进高级认知发展的教学模式流程图

（五）课堂内外关联的教学模式

2007年，英国儿童、学校与家庭事务部（DCSF）发布了《2020愿景：2020年教与学评议组报告》，这份报告是英国基础教育改革的重要报告，“个性化学习”是其核心理念。个性化学习是一种以学生为中心，满足不同学生的学习需求，帮助每一位学生挖掘个人潜力，获得个性发展的学习方式。英国教育与技能部（DFES）认为，个性化学习由五项密切相关的基本要素构成：学习评估、有效教学、课程选择、学校管理、课堂外拓展与支持。[5]其中，课堂外拓展与支持就是指通过网络学习平台支持学生在校外或课堂外的学习。

目前，备受教育工作者关注的“翻转课堂”就是通过网络学习平台来实现课堂内外的“翻转”：学生在课外通过信息技术的辅助完成知识的学习，在课内通过教师和其他同学的帮助完成知识的内化和能力的生成。将学生的学习从课内向课外延展，一方面有利于学生的个性化学习需求，且有助于培养学生的自主学习能力；另一方面可以增加课堂上师生的互动，扩大课堂容量和内容深度。

课堂内外关联的教学模式（图5）就是利用网络教学平台等系统的支持，联通课前、课中及课后，扩展教与学活动在时间和空间上的范围。同时，教师还可以根据学生的学习记录及时了解学生各阶段的学习表现。

图5 课堂内外关联的教学模式流程图

（六）非正式的泛在学习模式

所谓“非正式学习”，是相对正规学校教育或继续教育而言的，指在工作、生活、社交等非正式学习时间和地点接受新知的学习形式，主要指做中学、玩中学、游中学，如沙龙、读书、聚会、打球等。[6]在日常生活中，非正式学习广泛存在，其倡导者Jay Cross指出，非正式学习中的投入和产出是极不协调的，75%～80%的学习是发生在非正式的组织活动中的。图6显示出正式学习与非正式学习的投入与产出的反差。

图6 正式学习与非正式学习的投入与产出的反差

美国《国家教育技术规划2010》[7]指出，当前人类的学习必须是持续的和终身的。图7显示出在人的一生当中，所面临的非正式的学习环境远远多于正式的学习环境，这充分说明了非正式学习对于人类学习的重要性。而要想达成持续的和终身的学习，技术则是非常重要的关键支撑因素。

图7 终身学习和全方位学习（Lifelong and lifewide learning）

由于非正式学习对学生的个人成长和发展具有重要意义，因此本文所提出的非正式的泛在学习模式（图8）就是指学生在非正式情境下随机产生的学习问题，可以利用泛在学习环境中的网络课程、社交群体等学习资源开展自发性的学习活动探寻答案。而智能终端由于具有便携性、易用性、高体验性等特征，可以作为支持非正式学习的重要工具。

图8 非正式的泛在学习模式流程图

总 结

智能终端进入课堂教学尚处于起步阶段，对于其有效应用仍在探索之中。本文在基于理论总结和大量教学实践的基础之上，提出上述六种教学模式。这些教学模式的提出综合考虑了移动通信技术的支撑作用、智能终端在富媒体资源的呈现和交互、反馈等方面的优势，以及先进的教育教学理念。不过，上述教学模式仍需要在实际教学中不断完善和优化，从而更好地指导一线教学实践。

注：本文受中国教育学会“十二五”教育科研规划课题《基于Pad的新型教学方法的实验研究》（编号为01010263）的支持。

（作者单位：北京师范大学教育技术学院 北京博雅新创科技有限公司）

参考文献

李玉顺，赵海涛，胡景芳，刘宇光. 平板电脑进课堂——风乍起，吹皱一池春水[J]. 中小学信息技术教育，2012，（5）： 20-21.

霍益萍，张人红. 研究性学习的特点和课程定位[J]. 课程·教材·教法，2000，（11）： 8-10.

何克抗. 建构主义革新传统教学的理论基础（上）[J]. 电化教育研究，1997，（3）： 3-9.

赵建华，李克东. 协作学习及其协作学习模式[J]. 中国电化教育，2000，（10）： 5-6.

费龙，马元丽. 发展个性化学习 促进教育公正——英国个性化学习基本理论及实践经验探讨[J]. 全球教育展望，2010，（8）： 42-46.

余胜泉，毛芳. 非正式学习—— e-Learning研究与实践的新领域[J]. 电化教育研究，2005，（10）： 18-23.

Transforming American Education： Learning Powered by Technology [DB/OL]. http：//www.ed.gov/technology/netp-2010， 2013-12-09.