教改背景下教师教学效能感实践性探究

赵蔚芹

(杭州汽车高级技工学校 教导处，浙江 杭州 310011)

教学效能感源于自我效能感。它是指个体对自己是否有能力完成某一行为所进行的推测与判断，属心理学范畴。自我效能概念最早见于阿尔伯特·班杜拉的《自我效能:一种行为变化的综合理论》一文。后续的研究者们通常将教学效能感的内涵，界定为教师对自己影响学生学习行为和学习成绩的能力的主观判断和心理暗示。本文探讨的教学效能感，就是基于教师角色，产生于教学教育实践的自我效能感(以下统称教学效能感)。

班杜拉认为，人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响，由于人对行为结果所能带来的功效会使人产生期待感，因此人就有可能主动地致力于某一活动，并使得那一活动产生积极的正面效应。这种理论，克服了传统心理学重行重知、轻欲轻情的倾向，对人行为动机的研究，逐渐转向人自身的需要、认知、情感等方面的结合上[1]，比之传统心理学，更具科学性和应用上的能动性。教学效能感内涵中的主观判断和心理暗示，是指向教师自身对学生教学、教育影响的结果期望和自我确信。这与班杜拉关于人的行为受行为结果因素和先行因素影响的结论判断相吻合。其中，结果期望对应于结果因素，自我确信对应于先行因素(开始的心理暗示)。两者共同作用的结果，进一步成就了教学、教育行为的效能预期。

相关研究表明，教师的教学效能感一般由个体教学效能感和一般教育效能感组成[2]，对应着不同时段、不同场合的角色扮演。前者指教师认为自己具备有效地指导学生、教好学生的能力。这等同于效能预期。它会伴随教师教龄的增加，呈现上升的状态。后者指教师对其在教育引导学生成长中的作用等问题的一般看法与判断。通俗地说，就是教师自身是否相信教育能够克服来自社会、家庭、生源个体素质等方面对学生成长的消极影响，有效地促进学生的终极发展。这与职业教育追求的理想目标相符，等同于结果预期。这种预期，一般随教龄的增加，渐渐呈现下降趋势。

一、影响教师教学效能感的因素

教学效能感的形成和发展，深受教师教育、学校管理和教师个人三个方面的影响。[3]

成败经验是强大的教学效能感的信息源，其作用是最直接的。在具体的教育教学中，由于受教师个体归因方式差异的影响，这种经验所产生的个体效能也不尽相同。班杜拉认为，成功的经验往往带来个体自我效能感的提高，失败的经验则常会降低此种效能。比如，一个负责任的职业院校的教师，如果有过不能把控课堂的经历，就可能在类似的场合，怀疑自己的能力；相反，则会增强其能力自信。实践中，这种差异在新教师和新班主任身上，会表现得更加明显，因为历练经验欠缺，就意味着教学、带班成功经验越少，自信的心理基础就越差，教学效能感也就越低，反之则越强。这证明，强劲正向的教学效能感，是可以通过增加培训、历练的机会获得的。这是身处教改一线的教师们要多注意的。替代经验属于间接经验，主要通过观察、示范、模仿同行的行为及其结果获得。比如，当一个实习教师观察到与自己实力相近的同伴，在操作比武中能够拔得头筹，或者能够带领学生顺利地完成一个新的项目学习时，该教师也会因此而增加教学效能感。但此类经验产生影响的前提是，双方必须具有内在的相似性。相对于成败经验而言，其影响力较小。想象经验基于通过想象自己或他人，在未知情境中获得某种成效的行为状况，而产生的关于自己类似行为的成效信念。比如，一个教师公开课之前的准备和预期，操作比武之前的过程领悟以及现场模拟等，无不带有想象的色彩。正因为是基于想象的结果，尽管其作用的大小会因教师的个性差异而不等，但影响强烈程度同样远不如成败经验。

语言因素，指语言鼓动或者劝导。比如“你能”、“你行”、“你想做就能做成”等积极的信息源；或者“你还是放弃吧”、“可能性不大”、“会吃亏的”、“不值得”、“异想天开”甚至“癞蛤蟆想吃天鹅肉”等颇具挫败感的消极信息源。这些信息的作用力，受劝导者或者鼓励者的语言技巧、可信度、可依赖度、威望、吸引力等的不同而大小不等。笔者亲历的实践表明，一个在教学、教研上颇有成就的教师，一个带班经验丰富，深受学生尊敬和喜爱的班主任，他们的语言对同行会更具影响力。但因这种信息源是外来的，所以，必须带来实际的成功，才可能真正增强教学效能感，否则其作用是暂时性的。

情感状态，主要是指生理感受和情绪反应。如果教师对教学、操作任务的执行完成，或者对其扮演的教育者角色，呈现厌恶、焦虑、挫败感甚至恐惧忧虑等诸如此类的生理反应和情绪反复，那么，他就会怀疑否定自己的能力，无法产生较强的教学效能感；相反，则会自信满满，其教学效能感会在无形中得到提升。

环境因素，班杜拉称为情境条件。不同的环境会产生不同的信息，教师会从中汲取不一样的能量，形成不一样的教学效能感，并将之转化为不同的行动。一个人浮于事、因人设岗、惯做表面文章的教学组织，显然无法创造一个公平、公正、努力就有回报的积极氛围；一个拖沓推诿、扯皮成风的教学管理机构，自然也无法为教工提供一个增强并实现自我效能感的平台。至于教师们，更需要一个健康正常的教学教研环境，以汲取正能量，增进自我效能感。

二、教学效能感的作用

作为一种内心信念，教学效能感是教师实施教育行为的深层动机，也是教师产生并增强自主工作动机的基础与原动力，一旦形成，就会直接影响教师的工作积极性、自我期望与行为。[4]

教学效能感会影响或决定教师们是否选择致力于某一教学教育行为，以及对该行为选择的坚定性和努力程度。这类作用是当下的，直接显现的。亲历经验表明，一个教师教学效能感高而强劲，就更敢于接受具有挑战性的教学教育任务，在挫折面前更具坚持力和持久性，在失败面前也不易悲观沮丧，更具自我调适和发展的可能性，因为他们会将精力更多更自觉地放在问题的解决和难关的攻克上，不像教学效能感低的教师，可能更多地将注意力集中在可能的失败上，从而产生焦虑恐慌等不良情绪，阻碍其自身的职业发展。

教学效能感会影响教师的思维方式和情感反应，包括影响教师原有能力的发挥，潜在能力的拓展以及同行经验教训的吸取和借鉴。我们常说，人的行为受大脑的支配，不同的思维方式和情感反应，会使人们在认知调控、情绪调适、行为效率、思维能力、人际关系、潜能开发等身心方面，形成不同的观念和信念，做出不一样的选择和预期。教学效能感的强弱之于教师的影响力，与此类似。比如，对新班级、新学生的把握，对教学教研疑难问题的攻克，对教改任务是否能完成，教改目标是否能有效实现等的判断选择，都深受教学效能感强弱的制约和影响。

如果教师不确信自己能对学生产生影响，那么，他就不会自觉主动地审视自己的教学教育活动，从中探究更具广泛意义的动机，教学效能感越低，自我发展的可能性就越小；反之，教师教学效能感越强，对学生和教学过程的把控会越自信，获得教学教育成功的经验会越多，消极的情绪会减少，心理会越趋健康，工作会越有成就感。教师发展满足预期又进一步促进教学教育工作，由此形成良性循环。

三、增强教师教学效能感的策略选择

增加经验的获得，特别是亲历式成功经验的获得。那些成功的经验，恰是教师集合多次亲身经历而做出的判断取舍，因而增加成功经验的体验次数，是获得教学效能感最重要和有效的途径，也是教师对已形成的教学效能感进行实践验证的基本途径。当然，寻求更多的替代经验和想象经验也是必要的。教师应用感觉和想象去寻找积极的能量，充实自己，做好工作。比如，多观察、模仿、借鉴榜样同行的行为和结果，多看看由于自己的关注和努力而带来的学生变好的案例，多想想行为成功可能会给予自己的成就感，以致心灵获得放飞时的美妙感等等，这都会增加教学效能感。

语言激励。这种策略需要通过他人或组织的劝说、解释、分析、建议、鼓动、自我引导等方式获取成效。他人或组织的威望越高，成就表现越惊人，语言的技巧越恰当，正向的影响力就越强。不过，此种策略持久性大多不足，预期效能也会打折扣。教师一旦面临挫折和困境，教学效能感也比较容易消失，只有建立在直接经验或替代经验基础上的劝说和鼓励，效果最好。[5]笔者曾经用几年的时间，观察过几位教师的教学行为及其动机，也证实了这些结论。有趣的是，这些教师在性别、年龄、个性、教龄、受教育程度、党派、爱好兴趣等方面，均不尽相同。

身心建设，即注重教师的身心建设，关注其身心健康。职业院校教学活动的机械性和重复性，生源素质的不尽人意，教学环境、教改推进的种种要求与现实间呈现的巨大差异，以及由此带来的心理压力等，都会诱发教师的负面情绪，影响教学管理的信心和目标预期。这种状况，在实习教师的工作过程中，显现得较为直接和明显，在班主任和文化课、理论课教师的身上，则比较隐含，但其危害性却更大。通过关注教师的身心健康，引导教师负面心态的调适，促使其教学效能感处于合理的状态，并争取达到最佳，是可供选择的好策略。

环境塑造，包括组织环境的构建和个体能力素养的提升。构建良好的组织环境，首先要着眼于课改的大背景。各级组织要无条件地帮助引导教师，使其积极关注那些已经在实践中得到成功检验的理论和经验，那是最有效最具影响力的信息源。其次，要着眼于所在学校，通过创设各种活动(比如公开课、观摩教学、操作比武、传帮带活动、教研反思征文、课件制作比赛等)，鼓励教师不断尝试新的教学方法，提高教学硬件配置，推进制度建设，尽可能提供更多的平台、机会，开辟努力工作就会得到正向激励、正常升迁的成长通道，营造和谐积极向上的人际氛围，激励教师坚定信念，突破自我，获得可持续的职业发展。同时，教师自身要努力提高岗位能力，创建好软环境。比如，对自己的行为选择和预期结果进行恰当的归因分析：成功时多进行努力和能力的归因，失败时多进行努力程度的归因。这样做，有助于教师相信，成功确实是自己努力的结果，是自己有教学能力的表现；相反，将失败归因于知识技能储备不足，教学努力不够，以及教学策略应用不当，则可以激励教师通过加倍努力和恰当的策略选择，来获取后期的成功，而不必陷入负面心绪的纠缠中，降低工作效能。

参考文献：

[1]李新娥，原彦飞.自我效能感理论在教学中的应用[J].华北工学院学报(社科版)，2001(2).

[2]辛涛，申继亮，林崇.教师自我效能感与学校因素关系的研究[J].教育研究，1994(10).

[3]盛建森.教师教学效能感研究对教师成长的启示[J].教育探索，2005(1).

[4]庞丽娟，洪秀敏.教师自我效能感:教师自主发展的重要内在动力机制[J].教师教育研究，2005(4).

[5]李红，郝春东，张旭.教师教学效能感与学生自我效能感研究[J].高等师范教育研究，2000(3).