哈贝马斯与通识教育

刘 玲

(华南师范大学公共管理学院，广州 510006)

哈贝马斯并非是研究高等教育、通识教育理论的专家，但其理论在社会学、哲学、政治学、文学、传播学、教育学、法律等领域都产生了广泛的影响。更重要的是，哈贝马斯对大学议题也十分关注，其中尤以海德堡大学600周年校庆时他所发表的演讲《大学的理念:学习的历程》影响最大。哈贝马斯对大学的理念，以及当时大学的处境作了非常深刻的阐述。在这一演讲中，他对极少受到关注的通识教育所作的论述对于如今我们理解通识教育改革亦非常具有启发意义。

一、大学与生活世界

在哈贝马斯发表上述演讲之时，他的看法是当时大学的理念已经受到了严重的威胁，这个威胁表现在战后经济高速增长背景之下的大学中系统力量不断壮大，学术活动越来越成为行政系统和市场系统的附庸，以往大学学术的自主性被社会经济效用的功能自主性所取代，大学之应有理念被隐没和淡化，而其社会功能意义却被张扬和吹捧。研究大学发展的学者雷丁斯(B.Readings)在其《废墟中的大学》中为今日大学定了性:大学不再是“文化机构”，而是日益转型为“追求卓越的公司”，所有大学成员所强调的是“追求一流与卓越”［1］37－38。在雷丁斯看来，大学盲目地“追求卓越、绩效主义、评价指标”等，正是系统侵入生活世界的表现。

正是在此背景下，哈贝马斯对大学理念和对大学本质的重新强调显得更为意义深远。对哈贝马斯来说，大学的基本定性问题非常重要，即:大学本质上是更多凸显其原本理念，回归生活世界，还是更多凸显其强大骄人的社会功用，继而完全归附于系统?

哈贝马斯认为系统理论自身不足以成为一种社会理论，因为它对人的行动的创造性和意义不能给予充分的解释。当政治和经济子系统侵害到日常生活的自由和意义时，解释当代社会的问题就需要考虑到这两个视角之间的张力［2］173。现今大学也处于系统和生活世界两者的张力中。关于哈贝马斯的这一观点，童世俊教授概况为:“承认大学的功能，但也捍卫大学的理念……现代大学所处的现代社会，已经具有了相当高的复杂性，对它的考察不能仅仅依靠日常生活世界中的参与者的视角，而要借助于社会科学的观察者的视角。从社会科学的观察者的视角出发，大学确实从属于社会这个大系统，必须履行它在这个系统之中的功能，必须同其他功能发生互动。但社会不能仅仅从观察者的角度出发看成为一个系统;文化的更新和传递、社会的整合、个体的培养，仍然只能发生在以日常语言为媒介的生活世界之中，而无法用行政的手段或市场的途径来代替。”［3］即是说，大学在其本质上是不能完全化约为系统的，大学所起的文化的传递、社会的整合以及个人的培养之功用是不能仅仅以系统理论来解释的。

二、通识教育与大学的功能和理念

哈贝马斯认为生活世界在结构上有3个主要的要素:文化、社会、个人，这一点正是接受了帕森斯的结构功能主义理论。文化侧重于知识的传播、保存和更新;社会侧重于合法的秩序，主要体现为行动者在互动和相互协调过程中所形成的制度化的秩序或规范;个人则强调的是通过交往活动而促进的个人成长。大学本身一是为大学成员提供活动规范，对规范的习得也有传递的作用;二是对文化也有保存和传播更新的作用;三是更有对个人的教育和培育的作用。而此前已经提及大学的文化传递、社会整合和个人的培养这三个方面都是不能仅以系统理论来解释的，可见在哈贝马斯看来，大学仍然更多地属于生活世界，应该回归生活世界，而不是一味地强调和夸大其社会经济功用。

就大学具体的功能来说，哈贝马斯也引入了柏森斯的观点:“柏森斯假定高等教育系统同时履行四种职能:(a)最核心的职能:从事研究工作，以及培育新生代的科学家及学者;同时一方面要进行(b)职业的培训准备(以及生产技术上有用的知识);另一方面要(c)进行通识教育的工作;以及(d)致力于文化的自我理解与心智的启蒙。”［4］121如前所述，哈贝马斯承认大学的功能，而其中通识教育的工作是其中重要的一个方面，而且与最后一个启蒙的功能密不可分。从通识教育这一功能开始，大学的职能才真正将文化、社会与个人三个方面结合起来。通识教育传播保存了文化，无形中例示了社会规范，而且它更是个人全面发展所不可或缺的一个重要环节。通识教育本身的进展直接影响到最后一个功能——文化的自我理解与社会整体心智的启蒙——的实现。也正是基于通识教育这一功能，实际上大学本身不可能完全委身于系统，因而大学的功能(系统)对大学理念(生活世界)的完全侵蚀就是不可能的，而由通识教育及其导向的社会心智的启蒙更是不可能化约为系统的。所以，在此意义上可以说:从其功能上出发，大学是不属于系统的，而这很大一部分源于其通识教育的作用。

关于大学的理念，在哈贝马斯看来，德文Wissenschaft(学术)一词比英文的science含义更广，前者是指一种更广义的学术研究活动，不仅包括自然科学也包括社会科学，还有人文科学如哲学、历史、文学和艺术等。在谈及理念的时候，哈贝马斯更把帕森斯关于大学所承担的后两种职能(即通识教育与文化反思和思想启蒙的职能)的看法，与德国式的大学理念(“学术(科学)、自由、孤寂、教养”)联系起来。他说:“帕森斯纳入这第四个职能中的不仅仅是启蒙这种面对公众的外向工作，而且是对不同的学术领域的角色、不同文化价值领域——科学、道德和艺术之间关系的反思，如果我们考虑到这一点，那么就意识到，帕森斯所列的那几个职能，恰恰以不同的方式复制了普鲁士大学改革者们曾经设想的那几个‘统一’:研究和教学的统一，不同科学学科之间的统一，科学与通识教育的统一，以及科学与启蒙的统一。”［4］121－122显然，后两种统一正是与前面提到的功能(c)与(d)相呼应的，而它们也正与“教养”这一传统理念相一致。大学教育和研究的一个重要意义就是提升个人和民族的修养。虽然哈贝马斯没有直接提及教养这个词，但是其提到的“通识的文化形塑”正是与这一概念相对应的。大学教育离不开科学与通识教育的统一，因为两者统一体现了学术不仅是获得真理的过程，也是人全面发展的自我提升的过程;同时也离不开超出大学本身而放眼于整个社会的心智启蒙的过程。哈贝马斯提及，这种体现四个统一的大学理念强调的两个特别重要的取向之一(另外一个是学术的自主性)即是“这种大学理念会强调学术本身具有的通识的文化形塑的力量”［4］109－110。由此可见，从理念出发，通识教育本身对于整个文化的重要意义和作用就是“形塑”的力量。其最直接初始的目的指向的是社会心智的启蒙，而其最终的结果是通向有社会关怀的公民，因而其指向的更是个人与整个民族文化的素养的提升，即“教养”的达成。

三、通识教育与“公共领域”理论

大学在其功能上从通识教育开始导向于生活世界，在其理念上又从通识教育开始超出大学本身内部的功用而指向整个文化或社会的素养，是提升社会整体素养的桥梁。所以，通识教育对大学本身的意义是双重的。那么，大学对通识教育的意义又是什么呢?

由此我们可以回到哈贝马斯的另外一个理论，即哈贝马斯在早期探讨公共领域时，所区分的“文艺公共领域”和“政治公共领域”，后者以前者作为先导。正是前者培育起来的主体性和公共性，成为批判性的政治交往的基础。“恰恰是在看似狭小——但摆脱了权力关系——的私人领域……培育起了普通人性，培育了以学者身份在全部听众面前公开运用理性的能力。文学公共领域的参与者的人数还不那么‘众多’，其中的话题还不那么具有‘公共相关性’，但其中培育的‘私人’，恰恰是最具有‘公共性’的——这种‘公共性’的核心是‘理性’，确切点说是‘交往理性’;而文学公共领域的最重要作用就在于培育人们的交往理性能力。” 可见，公共领域的“理性公共使用”的素养，必须先在具有个体精神的文艺公共领域中培养。公民讨论的公共领域，必须以一群受过教育且具有文化涵养的公民为先导，而文艺公共领域(如沙龙、咖啡馆、宴会、报刊杂志以及职业批评交流等)正是培育这些有教养的公民的养成场所。

“但问题是，如果说在18世纪和19世纪前期，政治公共领域中的‘批判性公共反思’，或者如康德所说的‘作为学者在读者界的全部公众面前所能做的那种运用理性’，是因为‘文学公共领域’中对于人性、主体性和理性的培养才有可能的话，那么，在20世纪末、21世纪初，在文学公共领域因为大众文化泛滥、核心家庭破碎而扭曲，甚至解体的情况下，有什么东西可以代替文学公共领域来培养人们的交往理性能力，以便能像前面所说的女性主义者那样，积极有效地参与政治交往?换句话说，恰恰在对于公共领域的内在批判成为现实的时候，这种内在批判的可能性——批判所需要的主体性和公共性的培养——却似乎成了问题。……我们必须为多多少少已经解体了的文学公共领域寻找一个替代物。”［5］220而反观现今，大学是否就正是一个非常好的作为现代公民参与到公共领域的公民文化的养成场所呢?对此的回应，童世骏教授也提及哈贝马斯的《大学的理念》这篇演讲，认为从中可以给我们以重要启发:“大学——或者说洪堡、帕森斯和哈贝马斯心目中的大学——的社会历史意义之一，或许就在于成了当初为资产阶级政治公共领域准备了条件的‘文学公共领域’的现代替身。”［5］220“大学理念的宗旨是使学生不仅有专业知识，而且有普遍关怀;不仅求知、学艺和谋职，而且明善、审美和悟道。在大学教育逐步大众化的当代中国，四面八方的年轻学子走出家庭，来到作为处于文化中心的大学校园，共同进行现代意义上的‘道问学’和‘尊德性’，这使我们有理由希望，大学校园会逐渐成为当代中国社会的‘文学公共领域’参与对包括公私边界问题在内的各种划界问题的公共讨论所需要的主体性、公共性和交往理性，将在这里培育起来。所以我们有理由能够把大学当作一个培育主体性和公共性或培育人性和交往理性的公共领域。”［5］222而哈贝马斯自己也提到:“这种朝向绝对的提升历程，将打开个体性全面发展的道路。因为这种学术具有包容的特性，在成为理性的科学养成所的同时，也将成为通识教育的场所。” 至此，我们可以说，哈贝马斯的见解对我们理解现今大学的地位以及通识教育的意义非常有启发意义:现今大学可以成为通识教育的养成所。

四、通识教育的实践意义——“设计的”公民人文素养

那么，大学如何成为通识教育的养成所呢?

哈贝马斯说:“大学透过通识熏陶的社会化过程、文化的传递，以及透过社会整合所达致的意志形成等历程，生活世界乃能再制其自身，这些历程只有在高度人为设计的学术性学习历程的情景中才有可能实现出来，而这学习历程是为了获取知识而设计出来的。只要这种复合体没有被完全撕裂破坏，则大学的理念将不会完全死亡。”［4］107－108这里更重要的是，达致社会化、文化传递以及社会整合的大学学习的历程是“高度人为设计”——这个概念是非常有意思的，由此可看出教育制度特别是通识教育制度探索和改革的重要实践意义。例如，大学内部制度比如大学课程的设计安排就应是由大学理念所引导的。而其中设计的重要一部分就关涉到人文精神的通识教育的课程安排，这无疑是通识教育最重要的部分。要让大学具有文化教养的功能，大学的学习历程及其设计就必须包含通识教育的人文精神，而不是局限于学科自我的发展以及功利性的系统功能中。

如何设计通识教育课程如今也被广为讨论和研究［6］。它也确实是现今通识教育改革的攻坚部分。我国大学通识课程的设置主要有这样几类:一是均衡沟通类的，如给文科生开设理科课程，给理科生开设文科课程，从而达到沟通人文科学与自然科学的目的;二是经典类的，以开设经典课程为主，从而传播文化，传播经典，从各种文化结晶中吸取智慧之源;三是议题类的，关注当下讨论之重点及未来发展之可能趋向的议题，从而达到关怀社会，考察不同文化发展的目的。其中，第一类均衡类的设计理念是最为朴素的，从斯诺发表“两种文化”开始，人们就为教育界人文文化和科学文化的分离而忧心，但如果仅仅希望通过给文理科学生开设相应所缺之课程，这种理念也太简单了，容易流于形式，容易沦为填鸭式的教育。第二类经典类中，有精华也有糟粕，故在实际的经典选取和讲解中就非常需要老师引导，更需要学生自己学会判断。第三类是最为主要的一类设计理念，大多是问题专题类的，在国内外通识课程的设计中都很常见，又因其关注当下社会之问题，关联学生之未来发展，因而也很受学生的欢迎。这类课程如果仅仅是满足于学生猎奇而不是训练学生对现有社会问题进行分析的能力则并不能达到提升学生自我素养的通识教育的目的。所以，更为稳妥、在实际中也较为常见的设计理念是将这三者结合。

以香港中文大学的通识教育为例来说明。香港中文大学在课程设计方面包括大学通识和书院通识两个部分。大学通识部分又包括通识教育基础课程和通识教育四范围。通识教育基础课程分为两个部分:与自然对话和与人文对话。前者旨在透过经典探索科学与知识世界，后者旨在透过经典反省理想社会与美好人生。香港中文大学设计该部分课程的理念既是经典类的，又是沟通类的，也是关涉当下社会的议题类的。我们从其两个对话的设计意图和所要达至的效果上就可得知。如“与自然对话”课程所要达到的教学目标是期翼学生:(1)对于造就了当代美好人生、理想社会观点的主要思想有所认识;(2)无惧接触人文学科经典，对于阅读、对于讨论更有自信;(3)能多角度评估达至美好人生、理想社会的门径道路;(4)能将经典展现的讨论和看法与当代人类处境联系贯通;(5)能欣赏纷纭不同的价值观，建立自己对美好人生和社会的看法。而“与自然对话”课程所要达到的教学目标是期翼学生:(1)辨识各种科学探究的基本特征，而这些科学探究对人类的宇宙观和生命观影响深远;(2)有信心阅读和讨论科学文献;(3)从多角度评估一些科学方法的应用范围、成就、局限;(4)将科学介绍的自然科学发展与当代人类处境联系起来;(5)了解科学探索的社会意义，建立自己的看法，同时也了解到人类知识和科学方法的局限性。①http://www5.cuhk.edu.hk/oge/index.php/tc/overview-ch/mission-ch.

而通识教育四范围则旨在进一步开阔学生视野，引导他们探究人类智性关怀的4个基本范畴:人与自身文化承传的关系，与物质世界的关系，与其他人的关系以及与自身的关系。具体化为4个必修的范围:中华文化传承;自然、科技与环境;社会与文化;自我与人文。最后一个范围旨在让学生探索人类价值信念的多样性，反思人类行为的意义，从而加深对自己的了解，达到提升自己的目的。这个部分主要是第三类设计理念的具体体现，以各专题各领域为框架，给学生介绍当下及未来社会发展之主要研究议题。而书院通识是香港中文大学本科课程的特色，旨在通过书院集会、海外研习，以及各色各样的书院特色课程来开阔学生视野，在学术专业之外，开展全人教育，培养学生成为负责任的世界公民。这些通识教育的课程可以说在设计理念和具体的课程中就很好地体现了大学理念的文化、社会与个人的三个方面，引导学生立足文化，关注社会，完善自身，使其成为领略现代文明精神价值的合格公民。因此也可说，社会的公民人文素养是通过这些设计的通识教育课程得以形成和发展的。这些着眼于公民素养的设计非常值得我们学习和借鉴。

当然，通晓通识教育的重要性是一回事，而实际的设计却是另外一回事;同样，知道设计的理念何种更好是一回事，而实际的实施却也是另外一回事。从大学的理念到大学通识课程设计的理念再到最后课程的实际实施，在教育中都并不是无缝衔接的。要真正实现当下通识教育的改革，就需要个各个环节的完善与落实，而这已超出本文的研究范围。

五、结束语

总之，大学的通识教育应该比专业教育更接近公共领域以及生活世界的要求，因为专业教育更倾向于技术应用的要求，容易导致自身的封闭性，而大学通识教育及其内涵的人文精神则贯穿于大学之中，成为大学课程与生活安排的核心，由此也成为公民人文素养的养成中心。因此，大学可以成为公共领域最重要的入口，成为培养理性有责任的社会关怀的公民的重要入口，而这正是哈贝马斯给我们的重要启示所在，也正是现今我们通识教育的重要实践意义所在。

［1］比尔·雷丁斯.废墟中的大学［M］.郭军，陈毅平.何卫华，等，译.北京:北京大学出版社，2008.

［2］安德鲁·埃德加.哈贝马斯:关键概念［M］.杨礼银，朱松峰，译.南京:江苏人民出版社，2009.

［3］童世骏.大学的理念［EB/OL］.［2007 －10－29］.http://www.qlshx.sdnu.edu.cn/news_view.asp?newsid=4342.

［4］Habermas J.The Idea of the University:Learning Process［G］//The New Conservation:Cultural Criticism and the Historians’s Debate，trans，Cambridge:Polity Press，1989.

［5］童世骏.批判与实践——论哈贝马斯的批判理论［M］.北京:生活·读书·新知三联书店，2007.

［6］马静，郭鹏.价值的颠覆——论通识教育的超越意识及其困境［J］.重庆邮电大学学报:社会科学版，2012(2):52－57.