教学学术视角下高校教师教学专业发展的路径选择

沈 洁，曾德伟，徐 萍

（1.常州大学教务处，江苏 常州 213164；2.常州大学怀德学院，江苏 常州 213016）

教学学术视角下高校教师教学专业发展的路径选择

沈 洁1，2，曾德伟1，徐 萍1

（1.常州大学教务处，江苏 常州 213164；2.常州大学怀德学院，江苏 常州 213016）

卡耐基学会在1990年发表的博耶报告《学术重思》重新对“教学”进行了界定，将教学提升到了学术的高度。博耶通过对教学学术内涵的界定，让学界对“教学”有了一个全新的理解，也指出了高校教师获取教学专业发展的路径。教学学术视角下的大学教师教学专业发展，需要高校创建共同文化、改变教师对教学问题的看法，使改善教学成为自觉；注重示范、关注青年教师，重视职业生涯中期教师发展，重视学习共同体创建，注重彰显学校特色；完善教师聘任、奖惩与晋升制度、教学激励与评价制度；实施教学专业发展工程。

教学学术；教师；教学专业发展

联合国教科文组织1998年在巴黎发布的 《世界高等教育宣言》指出：具有活力的教师发展政策是高等教育机构发展的关键。教师的质量和水平在一定程度上决定了高校的发展高度。随着高等教育大众化的逐渐深入，大学教学质量与教学水平逐渐成为大众关注的焦点。很多高校在积极回应社会变化所带来的挑战的同时，纷纷将目光投向教师专业发展上。［1］

随着研究的深入，“大学教学应被视作一种学术”越来越被专家学者认同，被加以研究与探讨。博耶认为，大学教师专业发展的核心是提升大学教师的教学学术水平，促进大学教师专业发展，重心应放在教学专业的发展。［2］众多学者在对教学学术内涵加以解读的同时，均显示出教学的实践反思与本土研究的重要性。“无论是国外的研究还是国内的观点，“学校既是培养学生的场所，也是教师专业发展的基地”越来越成为共识。”［3］如何促进高校教师的教学专业发展，提升教师教学学术水平，是值得高校教育工作者思考的问题。

一、学术性——大学教师教学的本质属性

自洪堡建立起柏林大学，教学在大学中的地位便日渐式微，并随着科研与社会服两个大功能的日趋兴盛，教学逐步沦为大学教师的一项负担性工作。现代大学内部管理考核评价制度更是加强了此种效应。［4］83而随着大学教学质量问题的不断突出，社会对大学教学的关注日益增多。卡耐基基金会于1990年发表的博耶报告《学术重思》重新对“教学”进行了界定，更是将大学教学提升到学术的高度。博耶报告中指出，学术的概念不仅包括传统意义上的基础研究，还包括其他大学教师进行的智力工作，认为高校教师所从事的学术工作有发现、整合、应用、教学4种类型。［5］在这里，教学作为一种学术与科研相并列。博耶提出的教学学术概念，为纠正长此以往固化在人们概念中科研与教学的二分地位作出了重要贡献。

究竟大学教学学术在教师的教学实践中如何运作、生成？博耶指出，教学学术包含两种不同但彼此之间高度互动的活动——教学实践活动与理论生成活动。［4］84在借鉴已有教学学术的成果的基础之上，教师们通过观察、交流、反思等过程，针对性地设计教学，组织教学并在各方反馈评价的基础上进一步改进教学，同时，通过对已有教学实践进行反思、提炼、升华、抽象，生成教师独特的新的教学理论，并进一步指导后续的教学实践，形成了教学实践活动与理论生成的高度互动，良性循环。正如李·舒尔曼（Lee Shulman）所讲，当教学上升成一种学术，就暗示出教学过程不仅仅是单纯意义上的活动，更是一个探究的过程。同其他形式的学术一样，教学是一种成果，需要经过一段长时间的沉淀。当教师将工作公开、接受同行评价，并与其他成员进行交流时，反过来又改善了自己的工作。这时教学就变成了学术。［6］

当教学成为一项学术性工作，高校教师的教学专业发展不仅指其在学科专业知识上的提升，还包括教育教学方面的一般性知识和教学方法的掌握，以及教学专业理论基础的提升。莱斯（Rice）认为，教学学术是基于以下知识生成的及运用：1.概要性知识；2.教学法知识；3.教学内容知识（内容与教学法的融合）——推动教师对如何组织教学的理解，即如何根据学习者的兴趣和能力差异，组织、表征特定的主题，有效地呈现于教学。教学内容知识是教学学术的实践活动层面与理论生成层面中精华所在，因此，提升教师的教学学术水平基础在于提炼、扩充教师个人的教学内容知识。

鲍尔森（Paulsen）描绘了教师获取教学内容知识的途径，对教学亲身加以实践无疑成为教师获取教学内容知识的最直接的途径。［7］教师通过自身对于专业知识及教学法知识的理解，将二者融汇贯通，应用于教学实践中，并通过对学生学习状况的探究，不断进行反思、改进，生成新的教学经验，形成自身独特的教学内容知识，进一步指导下一次教学实践，持续推进自身教学水平的提升。

二、教学学术视角下的大学教师教学专业发展的路径选择

大学教师教学学术发展的核心在于教师教学内容知识的扩充、完善与精致化，而教学内容知识的获得需要教师将专业学术知识同教学学术知识两者高度融合，学校理所当然应成为两者之间高度互动的载体。学校应创造条件，在观念、政策、制度方面加以引导，帮助教师获得关于实践的知识及在实践中的知识。

（一）观念基础

1.创建共同文化，使改善教学成为自觉

价值观体现了主体对客体的态度，影响着个体的行为倾向及行为选择，投射在教学上，就是管理者及一线教师的教学信念如何、如何看待教学。陈向明曾经对教师的实践性知识进行了详细的论述，指出教师专业发展的知识基础是实践性知识，包括教育信念、情境知识、策略性知识、批判反思知识等方面。其中，教育信念处于中心位置。［8］教育信念是教师内心真正信奉的行为准则，支配着教师的教学行为，对理论知识起筛选、价值导向的作用。因此，在构建学校本位的教师教学专业发展体系中，学校要使“教学需要教师发现问题、反思问题、寻找解决方案，是一个探索的过程，同时反思的成果能够公开、交流、评价、建构，是一种学术”成为一种共识，积极构建属于学校的共同的价值观念体系，形成共同的志向与追求，教学的中心地位在管理者及一线教师群体中得到认同，使积极改善教学内化成为全体教师的一种自觉行为。

2.改变问题的存在状态

卵巢癌是女性最常见的恶性肿瘤之一，死亡率居于妇科恶性肿瘤首位，严重威胁女性健康[10]。卵巢癌起病隐匿，临床上缺乏早期筛查手段，发病人群缺乏特异性，导致70%的患者确诊时已属卵巢癌晚期，而晚期患者5年生存率往往不足30%，但是早期卵巢癌患者5年生存率能够达到90%[1]。因此，寻找卵巢癌的早期肿瘤标记物是改善患者预后的关键。

在教学实践活动开展及教学理论生成彼此交织、高度互动的过程中，教学问题的识别应当作为教学学术生成的起点。同其他形式的学术一样，问题性是教学学术的一个基本起点。“大学教学具有问题性，……问题性是教学学术活动的起点，是大学教学持续改进的动力所在。”［9］而使教师承认自身教学实践中确实存在问题往往较难，很多教师在发现教学实践中的问题时，考虑更多的是终结问题，对问题产生的深层原因往往缺乏深入思量。使教师从终结性治疗向不断地调查研究转变，改变对教学中出现的问题的态度，才是教学学术运动真正想要做的。教学实践中的问题是高校教师获取教学内容知识、提升教学学术水平难能可贵的起点。因此，帮助教师在观念上转变对教学问题的看法，引导、教会教师主动寻找自身教学问题，提升教学反思能力，使真正需要寻求教学改善的教师主动参与到教师专业发展活动中，是促进大学教师教学专业发展首先要解决的问题。

（二）组织策略

1.注重示范，关注青年教师

有学者指出，相比于其他生涯阶段，初任教师面临的挑战、承受的压力更为艰巨，获得的挫折感也相应地更多，此阶段的（特别是最初三年的教学经验）教学经验会深刻地影响其后的专业发展品质。［10］因此，在学校的具体工作环境中，建立起行之有效的支持系统，帮助那些处于试误、探索期的初任教师尽快摆脱由于经验不足带来的负面体验，从而顺利进入职业生涯的下一阶段是及其必要的。大多数初任高校教师在研究生教育阶段接受的多为专业教育，由于缺乏必备的教育教学理论及实践的锻炼，在实际教学过程中往往不能得心应手，对教学过程的感悟相对肤浅，在教学设计及教学组织上疲于应付。模仿通常成为初任教师开始教学的通常选择。因此，在大学教师教学专业发展的过程中，榜样的引领和示范作用不可忽视。

2.重视职业生涯中期教师发展

在高校推进教师专业发展的进程中，新教师、年轻教师在专业发展过程中，由于出现的问题较为显现，往往得到较多的关注。而处于职业生涯中期的教师专业发展问题相对来说较为隐性，常常被忽略。根据丹尼尔·列维森的成人发展理论，高校教师的中年期实际上充满了变化，十分复杂，承担的工作任务十分繁重，压力最大。森吹（Centra）的研究发现，教师在职业生涯中教学情况会出现一些变化，教师在工作的第3年到第12年中，获得的学生评价最高，而在教师工作的第12年后，学生的评价等级就逐步降低。而这一现象正是出现在教师的职业生涯中期。［11］152同时，职业生涯中期的教师对教学积累了一定经验，会尝试新的教学方法，改善教学，获得自身独特的行之有效的教学学术内容知识，如何能够有效的沉淀教学内容知识并使之文本化，需要学校给予引导支持，帮助教师顺利应对生涯中期遇到的压力。

3.重视学习型实践共同体创建

实践共同体理论秉承了共同体理论中对共同体成员间的享有的共同的愿景、合作的文化、对话的氛围、共享的机制的强调，相比于其他共同体，实践共同体更强调“本土性”及“反思性”。［12］教学学术视角下的教师教学专业发展关注的不仅仅是知识与技能的获得，更强调的是高校教师基于实践对自身的反思。因此，在促进教师教学专业发展时，需要还原“大学”的本质，将大学创建成为“求真的生存共同体”创建学习型实践共同体。

教研室、教学团队作为高校基层教学与研究组织，相比于高校内部其他类型的共同体，成员在学科背景、发展愿景相似程度极高，因此，学校应在提升教师教育教学素养与专业能力、形成教师专业归属感和培养合作精神，需弱化基层教学组织过于行政化，强化教研室、教学团队成员间基于改善教学学术水平、针对实际的交流与协作等方面发挥更重要的作用，形成专业学习共同体的文化氛围。

4.注重彰显学校特色

美国高校教师专业发展起步较早，形成了比较成功的模式和经验，为各国促进教师专业发展提供了有益借鉴。在促进教师专业发展的进程中，美国高校根据自身文化传统、学校使命、师生规模等条件，因地制宜开展教师发展活动，在保障教师活力以及保持教师高水平的教学及科研方面发挥了巨大的作用 。［11］512

因此，高校需要立足于学校定位，从学校的实际出发，实现学校改善与个人发展的有机结合。

（三）制度建设

当教学的学术价值成为人们的共识，并试图对教师的职业生涯产生潜移默化的影响时，制度驱动往往成为学校改变传统、建立新秩序的重要策略。下面以常州大学为例进行阐述。

1.完善教师聘任、奖惩与晋升制度，彰显教学的意义与价值

在教师评聘阶段，将教师的教学能力纳入硬性考核范围之内，并在评定结果中占很大比重，不仅仅是考虑应聘者的毕业院校、学历学位、海外经历等。对于在册教师，学校积极探索教师分类评聘制度构建，根据教师个人发展实际，深化师资队伍结构管理，引导教师合理定位，认真做好职业生涯规划，明确职业发展目标，充分调动教师工作积极性和主动性。学校每年单列高级职称计划，专门用于教学为主型教师在满足科研基本要求的前提下，选拔教学质量高、教研成果佳的教师晋升职称。

在教师晋升阶段，教师的教学能力水平高低很大程度上决定了教师职称评定。学校自2008年起开展青年教师教学技艺大赛，规定40岁以下的在册教师，经本人申请，所在教研室推荐，经各学院初评后，按10%的比例，推荐参加校级课堂教学技艺大赛，学校组织评委进行过程检查及集中考评，将通过技艺大赛设为青年教师评定职称的首要条件。在此基础上，学校将高级职称评定与教学水平挂钩，推行“教学考核一票否决权”制度，综合考虑同行评课、专家听课、学生评教情况，对申请高级职称的教师的教学质量进行考核。

2.完善教师教学激励与评价制度，突出教师教学的学术性内涵

为了鼓励教师积极反思教学、重视教学研究，学校制定了《高等教育教学成果奖励办法》、《教学研究业绩考核与奖励办法》等规定，在政策上对教学研究予以倾斜，将高等教育教学成果、“质量工程”建设项目（包括教学团队、精品课程、精品教材、品牌特色专业、实验教学示范中心、教学名师等）、发表教研论文纳入教学研究业绩分值统计，进行不同级别的奖励，同时，记入获奖者业务档案，在年度考核、评定职称、晋级增薪等方面的作用等同于同等科研成果奖，激励教师，特别是一线教师发展教学学术、提升教学学术水平。同时，在评价层面，学校下达了教学研究业绩指标，作为对学院年度考核内容之一，将教师教学学术评价纳入教师学术评价范围之内，从校、院二级层面引导教师积极开展教学改革和教学研究，使教师为教学的质量提高和学生的发展所作出的努力得到应有的评价提供制度保障。

3.实施教师的教学专业发展工程，推动教师教学学术生活走向完满

为促进教师掌握教学学术的理论，更好地在教学实践中进行教学反思，提升教师教学学术水平，促进教师的教学专业发展，学校通过开展一系列教师教学专业发展活动，制定相关制度，如开展“讲、听、评”活动［13］、实施师徒结对、教师教学能力发展工程、教师实践能力提升工程、教师视野国际化工程，推进省级、校级教学团队、教研室建设，建立专业建设负责人制度等，积极推进教师课堂教学能力、实践教学能力、反思教学能力的提升，推动教师学术生活走向完满。

［1］徐延宇.高校教师发展——基于美国高等教育的经验［M］.北京：教育科学出版社，2009：212.

［2］魏宏聚.厄内斯特·博耶“教学学术”思想的内涵与启示［J］.全球教育展望，2009（9）：40.

［3］胡惠闵.走向学校本位的教师专业发展：问题与思路［J］.开放教育研究，2007（3）：53.

［4］吕林海.大学教学学术的机制及其教师发展意蕴［J］.高等教育研究，2009（30）.

［5］操太圣，卢乃桂.高校初任教师的教学专业发展探析［J］.高等教育研究，2007（28）：53.

［6］王玉衡.试论大学教学学术运动［J］.外国教育研究，2005 （12）：25.

［7］Paul Senm B.The relation between research and the scholarship of teaching［J］.New Directions for Teaching and Learning，2001 （4）：20—20.

［8］陈向明.实践性知识：教师专业发展的知识基础［J］.北京大学教育评论，2003（1）：108.

［9］时伟.大学教师专业发展模式探析——基于大学教学学术性的视角［J］.教育研究，2008（7）：81.

［10］操太圣，卢乃桂.高校初任教师的教学专业发展探析［J］.高等教育研究，2007（28）：52.

［11］徐延宇.高校教师发展—基于美国高等教育的经验［M］.北京：教育科学出版社，2009.

［12］张平，朱鹏.教师实践共同体：教师专业发展的新视角［J］.教师教育研究，2009（2）：57.

［13］徐萍.青年教师课堂教学”讲、听、评”实践探索——以常州大学为例［J］.常州大学学报：社会科学版，2011（4）：71.

On University Teachers’Teaching Profession Development from the Perspective of the Scholarship of Teaching

SHEN Jie1，2，ZENG De－wei1，XU－Ping1
（1.Academic Affairs Office，Changzhou University，Changzhou 213164，China；
2.Huaide College，Changzhou University，Changzhou 213016，China）

Scholarship Reconsidered by Ernest Boyer，which was published by Carnegie Corporation of New York in 1990，provides a new definition of teaching，considering teaching as a kind of scholarship.With the definition of teaching，Boyer presents us a brand－new way to understand“teaching”，as well as how to achieve teaching profession development for university teachers.We should make great efforts on changing the way of solving teaching problems for teachers，establishing a common culture by universities，making teachers consciously improve teaching，attaching great importance to setting examples，development of the young teachers and teachers in the middle of their careers，creating learning communities and sticking to universities′characteristics，building the system of employment，rewards，promotion，stimulation and evaluation to achieve teaching profession development.

scholarship of teaching；teachers and teaching；profession development

G647

A

2095—042X（2014）02－0099－04

10.3969／j.issn.2095—042X.2014.02.022

（责任编辑：朱世龙，沈秀）

2013－12－10

沈洁（1987—），女，江苏盐城人，硕士，研究实习员，主要从事高等教育管理研究。

江苏省高等教育教改研究课题（2013JSJG111）；常州大学2012年教学改革研究课题（GJY2012009）；

常州大学怀德学院2012年教学改革研究课题（2012HDJY22）