以输出为驱动的网络化大学英语后续课程建设

章于红

(常熟理工学院 外国语学院,江苏 常熟 215500)

语言输入对大学生英语学习的重要性不言而喻。大学生通过语言输入的有效途径，即大量的阅读和一系列的听力活动，获取程序性知识。从某种意义上讲，没有语言的输入就没有语言的输出。但是中国学生至少6年的中学英语课程学习主要以接受性训练为主，其表达性技能并没有得到足够的重视与训练。大学英语基础教学依旧注重语言输入，继续帮助学生习得陈述性知识，程序性知识技能的掌握不被师生重视，学生主要关心的是能否过四、六级，并没有意识到大学英语学习是一个新的起点，是英语学习的更高阶段。

随着大多数学生考级的通过，学生对英语课程学习的兴趣和积极性降低，课堂教学出现低迷现象。如果没有后续英语课程为学生进行英语水平的提高与强化，他们的英语水平将在后两年的大学生活中逐渐退化。这不利于学生今后的发展，同时也使得大学英语基础教学前功尽弃。如何让学生对学习有更高的要求，在考级通过后继续进行有效的英语学习，是大学英语教师需要面对的挑战和各高校大学英语后续课程需解决的问题。

一、立足自身特点，开设特色鲜明的后续课程

大学英语后续课程是大学英语课程体系建设的一部分，也是基础阶段大学英语学习的补充与完善。显然，后续课程建设不是一件孤立的事情，需将国际国内教育发展形势、所在地区的人才需要、所在高校的整体发展等纳入考虑范围。教育部高等教育司副司长刘贵芹指出，我国大学英语教学面临着高等英语发展观新变化、高等学校职能新拓展、大学英语教学新期待、教师队伍新变化以及教育部机关职能新变化等五种新形势下所产生的问题及发展与定位问题。文秋芳则认为，大学英语课程体系建设是课程目标、课程内容、教学组织、评测手段相互联系的完整的建设过程，需满足社会、学生以及学科需求，是因地制宜，充分发挥学生的主动性，将学生的学习选择权归还给学生的体系建设。[1]一个高校的大学英语教学改革所涉及的各种微环境因素在这里获得了恰当的分量。这是符合课程论要求的。从课程论角度看，课程改革就是为适应当今社会需求，对不合理的部分进行调整和改变，从而使课程达到适应学生以及教育客观情况的特殊阶段。改革的内容不仅包括课程观念，也包括课程开发体系，从而使之成为有目的、有计划，且以一定的理论为基础的课程体系建设过程。王守仁将教学改革的中心放在教学体系内部。他认为，大学英语教学改革要以教学质量为核心，工具性与人文性交融，必须服务于学校的办学目标，服从于院系专业需要以及学生个性发展需求。《大学英语课程教学要求》非常注重后续课程内容的具体化，将后续课程划分为四大类：语言技能类、语言应用类、语言文化类与专业英语。这样的设计体现了时代发展的需要，在一定程度上弥补了基础课程的薄弱环节，在基础课程上根据国家、社会、学生等方面的要求增加了专门用途英语及较高语言知识和技能课程，能够满足学生在语言输出方面的需要，可以提高他们的综合应用能力，提高大学英语课程对庞大对象群体的适应性。

以上立足高校办学特色和地区及行业实际的高、中、低层次的大学英语课程设计理念还体现出开放性、灵活性的特点，可以确保不同层次的学生在英语应用能力方面得到充分的训练和提高，是高等英语教育课程改革发展的必然趋势。

二、输出驱动与网络化设计框架

在林林总总的大学英语教改设想中，2013年4月进行的“全国高校大学英语教学发展学术研讨会”在大学英语教学改革发展的关键时期提出的“以输入为基础，以输出为驱动”的理念具有更高的科学性，能更好地指导应用型人才培养。会议提出的“重视语言输出，提高教学质量”，符合大学英语教学阶段的要求，是适合大学英语教学改革发展的模式之一。这种观点强调，大学英语教学的性质是，充分考虑通识英语(EGP)、专门用途英语(ESP)、学术英语(EAP)、职场英语(EOP)课程开设的阶段性、个体性、专业性与适度性，学校需要结合自身特点科学规划课程，实施有效教学。

Swain的可理解性输出理论(comprehensive output)认为：二语习得者通过使用目标语，能够在他们自己的语言输出中明确模糊概念、更正错误和验证假设，并促进学习。[2]学生通过大量知识的输入和输出，更多地接触目的语，更好地把学到的语言知识转化为实践形态，最终完成从输入到输出，从学到用的渐进过程。她同时认为，可理解性输出可以增加语言的流利度，提高对语言形式的注意程度，帮助学习者检测语言假设，促进学生对语言的反思能力。在对职场英语使用功能的分析层面上，文秋芳认为，输出与输入相比，前者更能促进外语能力的发展，培养学习者的说、写、译表达性质的能力，前者的社会功能更强，以语言输出为核心的综合教学方法效率会更高，对学生的就业更有帮助。“综合技能教学法能够有效地将技能训练、知识面拓宽、思维能力培养有机地融为一体。”[1]

另外，在实现上述设计理念的工具选择上，网络应是不二选择。在满足不同层次学生的学习需要上，网络化教学具有不可替代的优势。现代信息技术与外语课程整合后，传统要素(如教材、内容等)被新的要素(如多媒体、网络内容等)所替代，同时，传统外语教学系统环境的平衡也被打破，失调现象随之产生。教育者要克服教学上的这种失调现象，就必须协调系统内各要素的生态位以形成新的系统稳定状态。[3]

从教育生态学的视角看，网络课程教学是一个生态系统。它具有开放性、动态性、层次性和可持续发展性，这就要求网络课程的建设应符合生态化的原则。因此，网络化后续课程应依据其自身课程和网络化教学的特点开展课程体系建设。成功的后续课程设计既能够满足学生对于学习外语的工具性需求，又能利用输出驱动使学生的语言资源和语言能力得到充分的发挥，提高语言输出的可理解性和准确性。网络自主学习与课堂教学相结合的模式和情景模拟授课方式，这两种授课方式都是基于输出驱动的大学英语后续课程设计的重要形式。现代教育技术模拟了学习语言的真实环境，为学生提供了体验英语的良好平台。学生有创造性地去体验英语，并在这个环境中自主地参与，达到在做中学、在用中学，真正成为学习的中心。

目前我国各高校开始进行各种后续课程的开发与研究，从本校教学实践来看，将后续课程与网络相结合，不仅能利用网络优势进行课程信息的传递，还可以帮助学生在课堂教学之前做好自主学习，对课程内容进行一定的自主学习与研究，增强了学生之间互动和师生互动的课堂教学效果。课程不再是知识的单向传授，而是加强了教师与学生间思想的交流和融合，从而提高了学生的思辨能力和创新能力。网络化后续课程可以发挥网络平台的实时性、交互性和开放性的特点，根据学生、社会及学校的要求，开发出不同学习层次的多样化的后续课程。后续课程网络化开发提供各种即时通讯工具，教与学可以突破时间和空间的限制。师生可以利用各种网络即时通讯工具开展学术交流等活动。教师间及时的教学交流，不仅能更有效地提高教学水平，同时也能达到教学资源的共享，有利于丰富教学内容。可见，教师间互动也是交互式教学法的重要环节。

如何设计大学英语网络化后续课程体系是一项系统工程，以跨学科理论、计算机网络相关理论、教育学理论以及外语教学理论为主要理论支撑，其主要内容为，在各校实际校园平台进行网络化课程建设。首先进行后续课程的网络课程框架建设，在网络平台中将各自相关的课程信息、课件、学习方法及学习任务进行网络发布，让学生通过网络了解课程信息以及课程内容。然后根据语言技能、文化以及专门用途英语进行模块化课程建设，从而形成校本网络课程规模。这种框架规模没有年级、专业设置，可以进行多个层次课程的设计与建设，设置梯度难度课程，适用于不同专业、不同年级，学生可以根据自己的实际情况进行课程学习。

输出驱动理论要求学生进行一定的语言输出，还需要考虑学生的英语语言基础水平，由此，在课程模块前设计语言水平模块，对学生选课条件进行限制，未达到一定语言水平的学生还需要进行语言陈述性知识的学习与巩固，达到一定语言水平之后才能进行后续课程主要课程的学习，这也在一定程度上避免了有的学生因为语言基础薄弱，无法进行较高要求的后续课程学习而无法掌握后续课程的知识与内容的情况。引导基础较弱的学生进入语言基本技能课程模块，进行输入性技能训练，并习得一定的陈述性知识，实现其学习能力的逐渐提高。语言基本技能课程有大学英语基础课程，四、六级培训课程；语言技能后续课程有学术英语、高级英语技能学习(听、说、读、写、译 )课程、演讲辩论艺术课程等；文化后续课程包括英语国家概况、英美文化选读、影视英语欣赏、跨文化交际、中西文化对比、西方礼仪文化等体现西方文化思想的课程，能提高学生的文化素养；专门用途英语根据本校各专业需求开设商务英语、旅游英语、机械英语、计算机英语、多媒体英语、职场英语、科技英语等课程，以满足理工科学生在本专业学习中的需求。众多课程只有依靠网络才能形成有机的课程群，让学生品尝更多丰富多彩的语言大餐。

三、结语

以输出为驱动的大学英语后续课程网络化体系的建设实现了英语与学科专业的衔接，能做到学有所用，为学生的专业学习打下良好的基础。以输出为驱动的课堂教学关注学生语言输出能力的培养，在说、写、译的陈述性技能方面得到更大的训练，提高了学生的交际能力。文化后续课程培养了学生的文化素养，不仅提高了学生的文化交流意识，也为他们树立平等、宽容的文化价值观和世界观打下了良好基础；网络课程学习环境培养了学生自主学习和合作学习的能力，以及处理问题、解决问题的能力，也为其今后就业提供了良好的条件。

参考文献：

[1]文秋芳.输出驱动假设与英语专业技能课程改革[J].外语界,2008(2).

[2]李涛.语言输出假设理论研究综述[J].外国语文,2013(3).

[3]陈坚林.计算机网络与外语课程的整合——一项基于大学英语教学改革的研究[M].上海:上海外语教育出版社,2010.