DILD英语教师培训模式实验研究

杨华娟，卢 健

(福建教育学院外语研修部，福州 福建 350025)

一 研究背景

自2008年开始，福建教育学院的主要职能转变为中小学校长和教师培训。五年来，全院教职工以提高教师整体素质和促进教师专业发展为主题，开展了各层次、各类别的培训，取得了显著的成效。2013年5月6日，教育部《关于深化中小学教师培训模式改革全面提升培训质量的指导意见》(教师[2013]6号)提出“改进培训内容，贴近一线教师教育教学实际;……转变培训方式，提升教师参训实效”。根据这一要求，福建教育学院号召全院教职工开展培训模式改革创新。“DILD英语教师培训模式实验研究”就是在这一背景之下提出的。DILD中的“D”为英文的“Do”，代表“做”，“I”为“Instruction”,代表“教”，“L”为“Learning”，代表“学”，“D”为“Do”，代表“做”；即“做-教-学-做”。本模式以“做”为出发点和落脚点，但开始的“做”是诊断，而最后的“做”是实践。本培训模式的意义在于通过采取诊断式、参与式、案例式、体验式、实景式等培训模式，改变传统的单一讲座式培训，同时把培训延伸到训前、训中和训后(跟踪指导)，改变只有上课才是教学的传统观念，把教师变成培训学员的导师、帮手、中介者，为学员搭建学习提升的台阶，提高培训的效果。

二 理论依据

“做-教-学-做”英语教师培训模式与传统的教师培训模式有明显不同。传统培训模式有两个特点：一是内容比较空泛。组织者一般是因人设课，有什么样的专家，就开什么样的课程，课程与课程之间缺乏有机联系。这种一人一讲、一人一课、互不牵连的培训，容易导致培训的低效甚至无效[1]。培训结束后，学员没有留下什么印象，培训效果不理想；二是培训方式单一。基本上是专家讲、学员听的讲座式培训。学员培训中被动接受知识，与教师的互动不够，即使有也普遍存在参与面不广或是讨论表面化等问题。针对传统培训模式存在的弊端，我们以著名教育家陶行知先生的“教学做合一”思想作为理论依据，对DILD英语教师培训模式进行了探索。

陶行知先生认为“教学做是一件事，不是三件事。我们要在做上教，在做上学。不在做上用功夫，教固不成为教，学也不成为学”[2]。陶行知先生的教学思想是以“做”为中心，教与学都是围绕做进行的；“教而不做，不能算是教；学而不做，不能算是学”[3]。教师与学生在教学过程中必须相互协商、交流、研讨，让学生亲身体验学习情境、融入学习进程，才能达到最好的学习效果。真正的学习通常不是来自于死板的教学，而是源于个体的体验和思考，通过个体自我发现和自我发展而产生的[4]。“做-教-学-做”英语教师培训模式的个体体验不是“零碎”的而是整体贯通的，它以“诊断”式的“做”开始，根据诊断结果开展有针对性的教与学，最后以“做”作为落脚点。“做-教-学-做”培训模式又是一个循环的过程，不是终点，最终的“做”也包含“诊断”和“跟踪指导”，从中发现的问题又可以成为第二轮培训的起点，不断发现问题、解决问题。

三 操作方式

为了取得培训实效，培训要有严谨的操作方式。一般采用以下三个步骤：

第一步，明确主题。一般以小主题为主，聚焦学员的某个薄弱环节。例如，我们可以针对学员在英语教学设计以及根据教学设计开展教学方面存在的问题，针对“英语教学设计问题诊断与实践”这一主题开展培训，提高参训学员的教学设计能力与设计展示能力。再如，教师在英语写作教学方面缺乏必要的知识与方法，可以设计“英语写作教学方法与技巧”这一主题，帮助参训学员提高英语写作教学的能力。每个小主题都是探讨或解决一个实际问题，以此提升参训学员的教学能力。

第二步，精心准备。根据培训主题，精心准备训前、训中、训后工作，这是培训取得成效的关键。一般培训的做法是设计课程和聘请专家，把培训交给专家。结果课程之间的连贯性、系统性和完整性得不到体现。“做-教-学-做”培训模式的关键是要求项目负责人要有统筹整个培训的能力，能够引导开设的课程聚焦于一个主题，并根据培训的主题、目标、任务，做好各个环节的准备工作，以便在培训时做到层次推进、逐步深入，实现培训目标。

第三步，组织实施。根据设计的教学目标，严谨细致地组织好培训的各个环节，为参训学员提供理论指导、实践操作的机会和丰富的培训课程资源，同时对训后跟踪指导进行规范。组织实施是培训的关键环节，一定要按照培训设计的程序环环相扣地开展。“做”，诊断式的“做”可以在训前完成，也可以在培训开始时进行；如果在训前完成，更有利于了解参训学员的问题，使训中的指导更有针对性。当然，“诊断”的目的不只是专家诊断学员，学员可以自我诊断，也可以互相诊断，发现存在的问题，使接下来的学习更有针对性。“教”，根据培训主题，给培训学员理论上的引领、问题的分析和方法的指导，并为学员提供课程资源。“学”，学员根据理论的引领，对存在的问题进行思考和改进，为下一个环节做准备。“做”，实践操作的“做”可分为两次进行：第一次在培训期间进行，由专家指导和点评；第二次在培训结束后，参训学员对“做”的内容进一步修改和完善，由专家跟踪指导。

“做-教-学-做”是一个整体，围绕一个主题，沿着一条主线，聚焦一个中心，解决一个问题，分层次、分步骤完成“做-教-学-做”培训模式的全过程。

四 实验过程

为了验证本培训模式的实效性，2013年12月6日至12月8日，我们组织了一期小学英语骨干教师教学技能高级研修班。来自全省的120名小学英语教师参加了本次的培训。本次培训主题是“英语教学设计理论与教学设计展示实践”，主要是针对当前中小学教师对教学设计存在的许多困惑和问题进行设计的。

根据培训主题，我们在训前做了充分的准备。包括以下几项内容：(1)诊断性材料准备。我们选择了人教版《英语》六年级下册Unit 3 LAST WEEKEND A Let’s read和Let’s paly的全部内容作为参训学员的诊断式教学设计的材料。(2)主讲课程的确定。对从不同渠道获取的小学教师教学设计材料进行分析，提炼出教师在教学设计方面存在的主要问题，并以2012年福建省中小学教师教学技能大赛获奖者的教学设计作为案例，设计了“英语教学设计问题诊断和案例分析”的主讲课程。(3)指导团队的建立。邀请了一批一线名师和教研员作为指导团队成员，分为指导教师和示范教师。指导教师主要是负责组织小组活动，开展指导和点评；示范教师为学员展示教学设计，进行案例式教学。(4)培训意图与模式宣传。在研修手册中编入了“方案解读”、“研修模式”和“理论依据”等材料，从思想上提高参训学员对本模式的认同度，确保他们能够积极参与到教学实践中。(5)培训资料的准备。一是确定实践材料，选择了闽教版《英语》(第六册)第八单元第十五课The Universe的全部内容作为教学设计实践的内容；二是编写案例材料，为参训学员提供规范的教学设计案例材料，作为范本，在培训结束时，提供给学员。(6)组织管理的准备。我们将120人分为5组，每组24人，由名师或教研员担任组长，组织本组的实践活动。

第一个环节是“做”。由于交流渠道不够畅通，我们把诊断式的“做”放在了培训开始时进行，即要求学员在1小时内完成一份教学设计。第二个环节是“教”。主讲教师收回教学设计后，进行快速浏览，筛选出参训老师在教学目标设计、教学重难点确定和教学过程设计中的若干问题，在讲座中讲评。同时给学员展示“问题教学设计”与“优秀教学设计”，给予学员理论上的指导。第三个环节是“学”。我们把实践材料闽教版《英语》(第六册)第八单元第十五课The Universe的全部内容提供给学员，要求他们撰写教学设计，并准备以口头的方式，模拟真实课堂，进行教学设计展示。第四个环节是“做”。学员开展小组讨论，对自己设计的教学目标、教学重难点和教学过程设计进行交流和讨论，然后以口头方式展示教学设计，小组长点评。点评之后，小组推荐一名代表到大组展示，参训学员看到了各小组展示不同的教学设计，开阔了思路。最后，请出一线名师做案例式教学示范，并请专家点评。实践活动结束时，适时发给学员比较规范的教学设计案例，供学员比较、学习，同时要求学员返校后，修订自己的教学设计并提交给项目组，指导团队对他们的设计进行再指导，进一步提升参训老师的教学设计能力。

五 实验结果

参训学员对“做-教-学-做”英语教师培训模式普遍认可，认为培训收获很大。他们对培训的组织、开设的课程、讲座的内容、研修的方式、提供的研修材料等非常满意。培训结束时，学员在反思和小结中，对培训的收获给予充分的肯定。例如，有位学员写到：“有幸参加了这次研修，收获很大。特别是对教学设计和设计展示这一块有很大的感触。教学设计的材料刚好是我在2011年开设的公开课文本，所以感触很深刻。2011年我的教学设计和教师A的设计非常相似，现在2013年这份设计就贴近于教师B的设计。应该说，理念上有了更新和进步，谢谢！”这位教师提到的教师A和教师B的教学设计是项目组提供给参训学员的两篇教学设计的案例[5],其中教师A的设计是传统型的、以词句和语法为基础的教学设计；教师B的教学设计是以文本为基础，通过挖掘语篇的意义，整体处理语篇内容。因此，教师B的教学设计更符合课改的理念，有利于促进学生思维的发展。

实验证明，“做-教-学-做”英语教师培训模式能够提升培训的效果。这一模式具有四个特点。一是针对性。通过“诊断”确定参训学员的短板，明确学员的需求，使培训目标明确，针对性强。二是实践性。把实践性环节作为研修的重要环节，让参训学员亲身体验、以行促知。三是实效性。把“参与式”、“体验式”和“案例式”等研修模式融入到培训中，并为学员提供了丰富的教学资源，提高培训的实效。四是发展性。“做-教-学-做”培训模式是个循环的过程，不是终点，最终的“做”即是跟踪指导，又可以成为第二轮培训的起点，不断发现问题、解决问题。因此，本培训模式具有发展性。有一位学员在培训结束后，给项目负责人发送了电子邮件，他说：“非常感谢你们这次给我们做的指导，非常实用，对我们的理论和实际操作都十分有帮助。回来之后，我整理了课堂的笔记，发现还有一个问题不太理解，希望能为我解答。”这位学员的问题是“在确定教学目标时是不是只需写出这节课要培养学生能用英语做事情的能力或是其他一些较宽泛的要求，至于具体的词汇、语言点、语法，是不是不需要一一列出？”这就为下一阶段培训提供了重要的参考，有利于我们针对学员的问题，选定下一次培训的主题与重点。

从学员的反馈可以看出，培训是较为成功的，但也存在一些不足之处。例如，教学设计展示参与面不够广，有的参训学员顾虑较多，不好意思在同行面前展示。此外，跟踪指导的难度较大，一是部分参训学员的积极性不够，培训结束后，不能按要求修改提交教学设计；二是跟踪指导力量不足，要逐一指导学员们的教学设计，需要足够数量的专家投入大量的时间，难度较大。

“做-教-学-做”英语教师培训模式的有效实施取决于多方面的因素。首先，选好主题是前提。符合一线教师的需求、接地气的培训主题，能够受到一线教师的欢迎；其次，精心准备是基础。准备工作包括理论引领、实践操作、课程建设、指导团队和培训资料等方面。第三，培训过程是保障。培训过程要以“做”为中心，“做”即是实践，让学员真正参与，并在体验中学习。“知是行之始，行是知之成。” 通过“做”，寓教育于实践之中，又通过实践来不断深化教育，以此提高培训的实效性。

[1] 武和平，张维民.西部地区小学英语教师培训模式的创新与实践[J].基础英语教育，2010，(2).

[2] 李成霞.陶行知“生活教育”对新课程改革的启示[J].学理论，2011，(17).

[3] 张慧.陶行知“教学做合一”思想的教育启示[J].文学教育，2012，(10).

[4] 熊焰.教师校本学习的理念与实践[J].课程·教材·教法，2005，(11).

[5] 卢健.挖掘文本内涵，促进思维发展[J].中小学外语教学(小学篇)，2013，(11).