论物理教育反思及其对教师专业发展的实现

陈宗成

（厦门市湖区教师进修学校，福建 厦门 361000）

1 物理教育反思的内涵及特征

1.1 物理教育反思的内涵

一般说来，物理教育反思有以下3个层面的意义.

1.1.1 指向物理教育内容本身

对物理公共知性的普适性（物理定律）、必然性（物理实证实验）和历史性（物理传统）展开批判与反思，这主要是对文本的思想前提展开追问以判断物理启蒙作用的合法性.

1.1.2 指向物理教育实践活动的本身

即对教师在展开教育事件和教育行为的活动中进行省察活动.对于物理教学而言，通过诸如本体论反思方式（柏拉图）、观念论反思方式（康德）、概念论反思方式（黑格尔）、实践论反思方式（马克思）、语言论反思方式（赖尔、伽达黙尔）、存在论反思方式（海德格尔）、文化论反思方式等反思途径，批判性地审视个体的主体物理教学行为及其依据.通过分析、甄别、筛选、省悟等内在的思想活动和悬置、直观等现象学方式全面反思自我的教育行为，修证、发展自我的教育实践能力，提高个体教学的自我效能感.

1.1.3 指向物理教师专业成长和自我发展

教育反思会引发物理教师对当前物理专业掌握水平和可能的发展水平展开追思，并对自己进一步的发展方向和提高可能性有了一定的估量与判定.实际上，这就是教育反思的专业发展指向.正是在这种物理专业成长里，教师找到了自我价值，实现了自我价值.

1.2 物理教育反思的特征

教育反思一般具有以下几个特征.

1.2.1 自觉性

从生物学的角度来看，反思是生命体的本能，是生命活动的本质特征.同样，物理反思指向物理教师的生命的存在.正是不同形式、不同层次的反思产生了丰富多彩的自我角色认知和生命意义价值，生命体对个体存在意义追寻的主动性、自发性决定了物理反思的自觉性.

1.2.2 实践性

教育活动是一种实践活动.物理教育者针对具体的教育行为和教育事件进行事后的重现，以相同或不同的方式对过去的物理教学行为进行重新认知和评价，进而产生新的价值认知，并内化成一种新的实践策略和实践模式.很显然，这种教育反思起源于具体物理实践行为，又指向于新的物理实践活动.

1.2.3 时间绵延性

物理教育反思始于教育预设、展开于教育过程、并在教育行为结束后得到进一步的升华.它包含了物理教师事先预期期、实时监控调节期、事后修正发展期，涵盖了教育行为的过去、现在和将来.这使物理反思具有了历史视域、现实感觉，并继续向着明天开放和绵延.

1.2.4 超越性

物理教育反思不是一般意义上的“回顾”，而是思考、反省、探究和解决教育教学实践过程中各方面存在的问题.这种反思连结了教学、学习和研究，使教育行为从科学性到实效性直到艺术性发生飞跃的过程，具有研究的性质.这种研究性源于物理教育者的自我省察、自我剖析、自我怀疑、自我批判、自我否定的勇气和意识，源于教育者挑战自我、突破自我，完善自我的超越性.

1.2.5 独特性

优秀的物理教师有着不同的教育风格，有的擅长物理实验的运用、有的擅长学科思想的传播、有的擅长物理教学知识体系的建构、有的擅长将物理知识还原到学科的本源.这种教育风格的差异性化决定了教育反思的个性化.教育活动是教育者精神旅行的外在表现形式，因此这注定了个体教育实践的独特性和不可替代性.同一节课，同一文本，在同一课程标准下，不同的教育者可以展开完全不同的教育模式，甚至有着看似完全不同的教育阐释.因此，将不同于自己的教学实践作为认知对象进行反观自照，完全属于“我注六经”的个性化行为.

2 开展物理教育反思，推动教师专业发展

随着教师专业化趋势的发展和教师专业标准（专业知识、专业道德、专业技能等）的提高，教育者应树立教师的专业观念，确立起教育反思的专业发展观，以便促进专业的发展.

2.1 开展物理教育反思，激发教师专业意识

2.1.1 开展教育反思，激发专业发展的动机

人是意识的产物，没有内在的动机，就不会有外部的行为.只有激发起物理教师专业发展的内部动机，教师专业的发展才能成为可能.开展物理教育反思，便可以促进“独立的自我意识和自我控制能力的形成”，并“把个体对自身发展的影响提高到自觉的水平”，［1］使教师专业的发展由被动到主动、由他律到自律转化，自我专业发展意识增强，发展的责任感就增大，参与自我发展、自我完善的自觉性就随之提高.这使教师的专业发展主动性和自觉性得到进一步的提高，并形成良性循环.

2.1.2 开展教育反思，强化专业发展的责任

强烈的自我专业发展意识能使教师在志趣、能力和心向上具有高度活性，不断地调整、改造自身的知识结构、心智系统和行为模式，“理智地复现自己、筹划未来的自我、控制今日的行为”，［2］使得“已有的发展水平影响今后的发展方向和程度”，使得“未来发展目标支配今日的行为”，［3］从而主动地寻求自己的专业发展，促使自己成长为专家型教师.

2.2 开展物理教育反思，开拓教师的专业生本视角

2.2.1 开展教育反思，紧紧指向学生的学

学科教育是以知识为载体展开的，因此教育实践是对文本知识的再现、传输和重新组合.这种再现、传输由物理教师来完成，而重新组合则主要指向学生.因此，物理教育活动实际上是在“两种完全不同的心智模式的连结、碰撞”［4］中完成的.而这种连结、碰撞的目标为了学生的学，连结和碰撞的效果也是通过学生的学来体现.因此，有效的教育反思离不开生本视野.

2.2.2 开展教育反思，促进教师生本视野的深入和丰富

正是上述的这种连结和碰撞，促使教师产生了基于学生的角度上的自我批判.因此教师反思首先指向专业的文本知识本身.由于学生众多且层次不一，在再现和传输文本的过程中必然遇上程度不一的挑战；同时由于物理学科的特点（专业性强，抽象性高），开展教育反思，物理教师进行相应的思考和研讨，才能拓展文本广度、加深文本深度、重建文本的组织样式.这就使教师的专业知识从教学所要求的目标，向高处发展，使自己的专业水平远远超过教学的要求，才能去适应不同的受教育个体，进而去胜任繁重的教学任务.

2.3 开展物理教育反思，提高教师的专业实践能力

2.3.1 开展教育反思，提高教师课堂的元认知，使课堂实践目的更明确，实践行为更精确

在教师课堂职业实践活动中，开展有效的教育反思，促使物理教师把自我作为意识的对象，对自己的意识产生监控，提高自己的元认知.这样在教学过程中，就会有意识地将教学的每一个行为活动本身作为审思和监控的对象，“不断对自我以及教学进行积极、主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的”，［5］使课堂能够因地制宜、因材施教，能够真正根据学生的实际情况来理解教育目的、重组文本结构、设置知识情景，进而制定出合理的教学方案和教学策略.既把握了“文本的客观性、必然性、普遍性和绝对性（物理规律、概念、范式），又恢复了知识的具象性、情境性”［6］（物理情景、物理现象），并使之与学生的认知结构、年龄特征、认知水平和历史视域紧密相连，使教育行为和教育事件有了可行性和实效性，进而提高了教育的效率，也充分发挥了文本的教育功能.

2.3.2 开展教育反思，建立起指导教育实践的新理念

实际上，正是通过教育反思，物理教师正确树立起新的教育观（知识观、教学观、发展观、教师观、学生观、评价观），而康德认为“观念具备着先验的作用”，会“不知不觉”地控制人的行为，有了新的教育观，教师的教育行为才会真正发生改变，同时把这些理念的先进性真正落实到教育行为、教育事件和教育细节之中，进而在本质上提高了物理专业的实践水平.

2.4 开展物理教育反思，催生教师的专业智慧

2.4.1 开展物理教育反思，促使教师成为研究者

开展教学反思，可让教师不断地思考、持续地研讨研究者.教师以反复思考、不断探讨的身份出现时，教师成为一个研究者.而当教师以研究者所非教育者的身份出现于具体的教育活动和教育事件中，对自我的物理教育行为进行再思考后，就会以洞察者的目光进行甄别，以批判者的目光进行剖析、以挑战者的目光进行审美、以超越者的目光进行意义回归，追寻文本的思想前提和合法意义，就会使从教育者专业知识的系统化、理论化，进而促使物理知识与其他基础学科（诸如心理学、教育学、哲学）的交汇和融合，提高教师教学的预设能力、实施能力和过程管理能力，并对工具理性的合法性、人文性进行思考.这实际上“大大地培养了教育者的专业理论水平、专业实践水平、专业伦理水平和专业的人文精神”.［7］

2.4.2 开展教育反思，使教学个性风格上升到理论高度

“自我反思可以使个别意识摆脱对于个别经验的依赖，并扩展个别意识，使之接受逻辑一般性的整统，而达到理性的高度”，［8］个体反思在实践意义上产生个体认知理性，促进个体转识成智，改善自我的心智系统，促进自我批判力的成长和审美功能的产生.而教师的集体反思，融合了众多能手的心得和体会，这对个体教育实践思路、途径的丰富和完善至关重要.它不但会帮助个体找到与教育行动相匹配的教育实践模式，形成自己独特的教育风格，而且能够促进教师个体形成教学实践的规律性认识，进而产生教育智慧，这正是教师专业发展的目的所在.

2.5 开展物理教育反思，完成教师的专业人格，达成教师的自我实现

2.5.1 开展教育反思，审视了教师在教育过程的人格存在

物理教师自我反思的过程，是个体自我审视的过程.通过对物理教育实践行为进行预判、监控、调整和提升，物理教师也完成了自主、自律的自我探寻行为.在此过程中，教师完成了对自我统一性的追寻，明了自我存在及个体与世界理性交往（哈贝马斯）的途径：自我在物理教育中得到确立——我在物理教育中存在.教育中，我既是“物体”的我，也是正在“物理教育”的我，物体的我是教育的我的载体，“物理教育”的我是“物体的我”的本质.换存在主义的话来说，“物体的我”是存在物，而“物理教育的我”是存在，存在决定存在物，规定存在物.因此在物理教育中的我一定是理性的严谨的注重因果统一性的，而在日常生活中的我却可能是自私的蛮不讲理的，也就是说，专业发展使教师成为专业规定上需要的人.这样，在物理教育中，专业高度发展的个体，完成专业人格的追寻.因此，“反思使我们成了自己注意的主人”.［9］

2.5.2 开展教育反思，强化了专业人格的发展，促进个体价值的真正实现

在反思的整个过程中，教师不得不以批判的眼光全方位地审视自己的动机、方法和价值观，准确选取了社会参照体系、正确树立起镜像自我，进一步提高归因的准确性，进一步明确个体的对教师职业的认同感和归属感，于是产生了一种教师的专业信念.这种信念会产生一种强烈的使命感和紧迫感，又进一步激发教师专业发展的强烈的动机和持久的发展热情，进而推动教师确立自己专业发展的方向和发展策略，并在专业发展过程中提高个体的自我效能感，推动自己更高层次需要的产生，直至获取巅峰体验，实现自我价值.

1 熊川武.反思性教学［M］.上海：华东师范大学出版社，1999：47.

2 钟启泉.教师“专业化”：理念、制度、课题［J］.教育研究，2001（12）.

3 叶澜等.教师角色与教师发展新探［C］.北京：教育科学出版社，2001：240.

4 余文森.论以校为本的教学研究［J］.教育研究，2003（4）.

5 顾泠沅，杨玉东.教师专业发展的校本行动研究［J］.教育发展研究，2003（6）.

6 狄亚克.人类知识起源论［M］.北京：商务印书馆，1989：79.

7 吴卫东，骆伯巍.教师的反思能力结构及其培养研究［J］.教育评论，2001（1）.

8 刘捷.专业化：挑战21世纪的教师［M］.北京：教育科学出版社，2002：9，138.

9 ［美］Brookfeld S D，张伟译.批判反思型教师 ABC［M］.北京：中国轻工业出版社，2002.