基于建构主义理论的人体解剖学教学设计

赵小云，杨炜圻

（张掖医学高等专科学校，甘肃 张掖 734000）

人体解剖学是一门医学基础课程，医学中有2/3的名词来自于解剖学，它是为临床学科服务的，故在医学学科中具有非常重要的地位。过去一直采用传统的理论讲授和实验观察的方式对解剖学内容进行讲授，然而近些年随着医学科技的发展，新技术、新观念层出不穷，学生在这种环境下，一方面对“灌输式”的教学方法不接受；另一方面，每位医学生在进入医学院校之前已经通过各种渠道获得了一些解剖学的模糊知识，在这种情况下，传统教学已经不能满足实际的需要。而建构主义理论中提倡的教育教学观念应用于解剖学的教学中可以改变学生的学习方式，激发学生的学习兴趣，提高学生的学习积极性，从“要我学”变为“我要学”，进而提高教学质量。

1 建构主义理论的基本内涵

建构主义[1]也译作结构主义，是认知心理学派中的一个分支，最早由瑞士心理学家皮亚杰于1966年提出，他认为“认知是以主体已有的知识和经验为基础的主动建构”，这是建构主义学习理论的核心观点，认为知识的建构过程是学习者主动、自主进行的，不仅是主动选择信息，而且是自主决定其意义，自主是建构主义学习的本质属性。这个观念很好地揭示了人类学习过程的认知规律，对学习和教学具有重要的指导意义。

建构主义教学观认为“教学是创设一定环境和支持，促进学习者主动构建知识的意义”。教学过程中，教师的角色是引导者、促进者、发现者和中介者，学习在一定的情境中发生，必须与真实情境相联系。建构主义教学观强调教学必须以学生为中心。

2 传统教学模式存在的问题

解剖学现在的教学设计有利于教师对学生的组织管理，也有利于对课堂教学环节的控制及教师主导作用的发挥，但抹杀了学生摄取知识的主动性，难以体现学生在认知过程中的主体地位和作用，常常会使学生产生厌学情绪。笔者根据这些年的教学观察，认为存在如下问题。

2.1 内容缺乏针对性

解剖学的理论课是以人民卫生出版社出版的《系统解剖学》为蓝本，从运动系统开始到神经系统结束，注重课程内容的系统性。教师的授课是先大班讲理论，后小班讲实验。这种粗放的教学模式，忽略了各个专业对解剖学知识的实际需要，使学生对解剖学的学习兴趣表现出很大的不同。根据问卷调查发现，临床专业的学生对解剖学学习兴趣比较浓厚，而且很期待进一步学习局部解剖学，但专科临床专业却不开设局部解剖学课程；影像专业的学生想对解剖学中涉及影像解剖学的内容更深入地学习，但教学内容的深度不够；针灸推拿专业的学生很希望教师在讲授解剖学的时候能讲一些穴位解剖学的知识，使他们对以后工作中穴位的局部解剖能多一些了解，但课程中却没有这些内容；护理专业的学生对护理学技术中涉及的解剖学知识有兴趣，而在解剖学教学中却没有深入讲解，造成学生学习积极性很低。从上面的结果我们可以看出：目前的人体解剖学教学中最大的问题是教学内容不能满足各个专业的需求。

2.2 实验设计缺乏创新性

人体解剖学是一门形态学科，实验教学是这样进行的：教师在示教室先讲授各器官知识，然后学生观摩标本，标本一般有尸体、离体器官和模型。这种实验方式沿袭了很多年，但教学效果不好，原因是多方面的：第一，解剖学的标本一般是用甲醛固定的，有刺鼻的味道，使得学生的眼睛、鼻子很不舒服，教师授课结束后学生很少主动去观摩标本。第二，解剖学实验注重的是解剖学知识的系统化，而较少和临床操作衔接。比如，所有专业的学生使用的是同样的实验设计方案，然而不同专业的学生在临床中的操作有很大的不同，如护理专业在临床工作中常用的静脉注射、插管术等，如果学生在解剖学实验中对标本的局部结构没有解剖过，就很可能在临床工作中造成医疗事故；针灸推拿专业的学生在解剖学实验中如果对穴位周围的局部结构没有解剖过，就会在穴位针刺术中损伤血管、神经等。这些实例都说明，现在的解剖学实验和临床操作严重脱节。

2.3 忽视了学生的主体性

传统教学提倡学生为主体，教师为主导的教学观，这种模式有几个方面的弊端：首先，学生对于课堂教学的形式及评价方式没有决定权，处于被动服从的状态，而解剖学是一门理论实验并重的学科，这种“灌输式”的教学方式，学生很难做到理论联系实践，对所学知识很难巩固和掌握。其次，传统教学模式只注重了知识的传授，忽略了学生能力的培养，而医学是一门实验学科，解剖学又关联着很多医学基础课程，比如讲授人体器官功能的生理学，讲授病理状态下器官形态结构的病理学，如果不注意培养学生独立思考和处理问题的能力，就会使得学生动手能力比较差。再次，传统教学模式忽视了教学过程中主体对象的情感因素，忽视了学生的心理活动规律和行为规律，过于看重学习的认知过程，导致教师将课本知识直接灌输给学生，而不考虑学生学习的兴趣和爱好。

3 应用建构主义理论对人体解剖学教学进行设计

3.1 精选内容，创设情境

建构主义理论认为，在教学中，教师不仅要让学生学到知识，更可贵的是要让学生知道主动构建知识的意义[2]。教师不只是关注如何呈现、讲解、演示信息，更重要的是要创设一定的情境，帮助学生对知识进行建构。

在解剖学教学中创设情境，首要的办法是结合临床，然而学生在此之前没有接触过临床，不可能知道哪些解剖学知识在临床中应用广泛，鉴于此，教师在授课前应组织学生接近临床，如组织学生去附属医院的各个科室参观，课前针对不同专业播放一些与临床相关的纪录片。通过这样的方式，使学生获得对所讲知识的感性认识，并且最重要的是，在这个过程中，学生了解了解剖学知识在他们以后从事的工作当中哪些有用、哪些没用，按照专业，分别制成图表，粘贴于解剖学实训室中，在讲授课程的时候有针对性地进行讲授，突出实用原则。

其次在授课时，教师布置课堂，让学生在模拟场景下进行知识构建。例如，对消化系统的学习，教师可以用这样的方式进行：针对临床专业的学生，教师布置课题：“一幼儿误食一枚硬币，通过什么途径能将其排出体外？”让学生扮演外科医师，分成若干个小组在模拟人体上进行演练；针对护理专业的学生，教师就可以布置课题：“一患者吞服农药，如何洗胃？”让学生扮演护士进行演练。通过模拟，教师引导各个小组思考如下问题：（1）消化系统都由哪些器官构成？（2）消化系统的消化和吸收都是在哪儿完成的？（3）为什么消化系统具有消化吸收的作用？

3.2 分工合作，设计实验

建构主义理论主张合作学习，提倡学生在互助协作中进行意义构建[3]。由于不同学生自身的阅历不同、知识经验不同，他们对待同一事物的认识也就不同。因此，有必要明确分工，在明确各自任务的基础上进行合作，为完成意义构建营造良好的学习氛围。如在消化系统的教学演练中，教师布置课题后，各个小组制订计划，分工合作，一组学生一边在模拟人上演练，一边画成图，在黑板上展示出来，还可以进行拍照。另一组学生用附属医院的全消化道造影的X光片，展示给其他学生看。而一些计算机水平比较高的学生，就在网上查阅有关消化系统的一些动态的PPT演示给全班学生看，最后教师进行指导与监督，把学生获得的知识组合起来，设计一些具有专业特色的实验项目在尸体标本上有的放矢地进行模拟操作。通过这样的方法，改变了解剖学实验千篇一律的以观摩为主的教学法，增强了学生的动手能力，做到了实验项目“少而精”，避免了教学资源的浪费，又达到了预期的教学效果，还提高了学生的学习积极性。如在消化系统实验教学中，护理专业的学生可以做“尸体模拟全消化道插管术”等一系列实验，影像专业的学生可以做“尸体模拟全消化道造影术”等实验。

3.3 创建平台，互动交流

建构主义理论认为，在教师的指导下，以学生为中心完成意义构建[4]。教师是意义构建的帮助者、促进者，而不仅仅是知识的传授者，教师与学生、学生与学生之间要交互作用，合作学习，共同完成意义构建。

在教学中，教师组织讨论环节，学生会对所学内容提出不同的想法，有些想法可能简单甚至错误，教师应该以一种平和宽容的心态，引导学生获得正确理解。如在消化系统的教学中，学生提出“人为什么不能反刍”，教师首先要给予肯定，然后在人的胃和动物的胃之间做对比，最后讨论得出这个题目的答案。这样不仅发散了学生的思维，还教导了学生在日常生活中要勤于思考，使师生在知识的交流中不断完成意义构建。

人体解剖学是一门古老的学科，基本知识变化不大，但医学科技和教学技术发展日新月异，学生的学习观念也发生了很大的变化。职业院校倡导的培养技能型、实用型人才的目标对解剖学教学提出了更高的要求。

[1]薛国凤，王亚晖.当代西方建构主义教学理论评析[J].高等教育研究，2003，24（1）：95-99.

[2]樊丽君.建构主义学习理论对大学英语教学的启示[J].科技资讯，2009（30）：218.

[3]何克抗.建构主义——革新传统教学的理论基础（下）[J].电化教育研究，1998（1）：96-97.

[4]张念坤.基于“双主”模式的运动解剖学教学改革[J].教育与职业，2012（24）：163-164.