绘本读写课堂范式与实施路径

曹爱卫

绘本读写有多种形式，就绘本读写课堂而言，是一种由教师提供阅读资源，以教师讲读为主，穿插交流学生的观察、感受、体悟，带领学生进入绘本世界的阅读活动。

日本松居直先生认为，我们呈现的绘本，只是“绘本的入口”，真正的绘本是孩子阅读时自己创造出来的那一本。那如何借这个“绘本的入口”，让学生在心里创造出属于自己的绘本故事？我们必须指点一些基本的路径给学生。

一、单册绘本读写

1.绘本读写中的“读”。

（1）如何读图。读图重在培养学生的“图感”。线条的粗、细、弯、直都在述说着故事。粗、直的线条，能给人刚硬、锐利、严峻和秩序感，细、弯的线条则给人柔美、平和、温馨的感受。再如构图，往往通过画面中各种物体的位置、轨迹、视角、比例等，借此营造空间场景，表现整体局势和角色之间的互动关系。例如故事书的封面，往往会把故事主角或重要元素置于画面的中间，凸显绘本的主题。通过角色的位置关系，体现人物的尊卑、态度、心情等。如《鸭子骑车记》里鸭子遇到小老鼠那张图，鸭子居于上方，占据了一半的画面，小老鼠缩在左下角，还不及鸭子的一个脚掌大。这样的构图安排，生动地表现了角色内在的心理状态。

又如颜色，也会牵动读者的感受与情绪，通过色彩认知上的联想，理解作者要传递的想法。暖色系列给人温暖的感受，绿色给人生机勃勃的联想，黑色给人阴森、可怕的感觉等。如和死亡相关的绘本，大多是用黑色或灰色来表现，传达害怕和恐惧的情绪。

细节能带给读者发现的乐趣，促进愉快的持续阅读。很多细节是作家有意为之，暗示作者的意图，带领读者走进故事，更深入地感受故事。读图的切入点还有很多，如造型、象征等，就不再一一赘述。总之，看图有“看”法，才会有想法，有想法才能学有所得。

（2）如何读文。绘本中的文字，是另一种信息源。因“绘本是成人读给儿童听的读物”，所以，绘本的语言具有音韵美。读文的方法有多种形式。

第一种，教师读，学生听。教师绘声绘色地边翻页边读故事，学生会随着教师的讲述，悠悠然进入故事的世界。绘本中的图像是静止的，可是学生听着老师讲述故事，看到的绘本图像就会生动地“活”起来。“用耳朵听来的语言，不断地使画活动起来，形成更为广阔的世界。孩子就是这样来体验绘本，体验着自己创作出绘本的故事世界。这种体验实际上触及了绘本的本质。”

第二种，教师和学生一起读。教师和学生一起读，能创造出欢乐的阅读氛围。但，这种方式不适合把故事从头读到尾，更适合读故事中的某个精彩片段。如《和甘伯伯去游河》中的小动物在船上乱踢乱咬、乱踩乱跳导致船翻了的那个片段，在师生共读中，学生就能感受到语言的音韵美和故事的内涵。

第三种，学生读。学生读片段，一般富有节奏，或者有明显的语言特征。如《好饿的毛毛虫》中，有这么一段：“星期六，他吃了一块巧克力蛋糕，一个冰淇淋蛋筒，一条腌黄瓜，一片奶酪，一截火腿，一根棒棒糖，一块樱桃派，一条红肠，一个纸杯蛋糕和一片西瓜。”除了“截”这个量词，语句中的数量词和事物，学生生活中都接触过、使用过，读起来不会有困难，再加上前面教师的朗读示范，让学生阅读这个片段，能激发他们挑战阅读的快感，感受“我会阅读”的喜悦。

2.绘本读写中的“写”。

低段的学生，识字量不大，会写的字更少。如果一味要求他们用文字来书写自己阅读中的发现、体会、感受等，会挫伤他们读写的兴趣和积极性。“写”重在阅读后触动心灵的敞开。在绘本读写中，“写”是一种灵活的形式，有时是演，有时是说，有时是做，有时是画……也可在“用身体写作”的基础上，再用文字记录下来。不同的绘本，读写活动在课堂中的实施也各有不同。

（1）“读——编——写”。绘本中的图画就像一座座“桥”，连接着文字内容和读者的心。好的绘本图画，就似活了一般，读者从图画中捕捉到的不是定格的图像，而是“有音乐流动感”的画面，这一张张图画是文本的延续和诠释。

每一个学生都是读图的天才。以“图”为主导型的绘本中，文字不多，但图画精妙绝伦，给儿童新鲜的视觉享受。图画里蕴藏着的“秘密故事”，带给他们无限的想象空间和出人意料的构思。运用图画的张力，引导儿童展开丰富的想象，用鲜活的文字让画面立体、灵动起来，写出“原文本”未表达的故事。

例如，《母鸡萝丝去散步》是一本经典绘本，实际上包含了两个故事：一个是用文字讲述的，母鸡萝丝去散步的平淡无奇的故事——萝丝穿过院子、绕过池塘……简单描述了萝丝散步经过的地方。还有一个是用图画讲的狐狸追逐母鸡跌宕起伏的故事，文字里只字未提的这只狐狸，它上蹿下跳，跟在母鸡萝丝的屁股后头，一心想把它吃掉，可是却倒霉透顶，出尽了洋相。文字的简洁平淡和画面的丰富有趣形成了强烈的对比，读来令人捧腹。课堂上，教师和儿童一起阅读，在开怀大笑的同时，一幅幅生动有趣的画面会给儿童留下深刻的印象。此时，再让儿童选择自己觉得最好笑的场景写一写，他们定会兴致勃勃，洋洋洒洒，一蹴而就，且文字中会洋溢出阵阵笑声。

像这样，文字叙述一个简单的故事，图画隐含着更丰富的另一个故事的绘本还有很多。如美国大卫·香农的“大卫系列”（《大卫不可以》《大卫上学去》《大卫惹麻烦》），瑞士莫妮克·弗利克斯的《无字书·大风》等等，都是文字非常简洁甚至没有文字，但是从画面里却可以读出一个又一个趣味十足的故事。这样的绘本能够使学生突破时空限制，展开联想和想象，让儿童有话可写，又能写得兴味盎然。

（2）“读——说——写”。很多绘本，用精简、有韵味的优美文字来铺陈故事。这样的一种文字叙述，不但能打动儿童的心，更能激发他们的想象，让他们创造出属于自己的诗文。绘本故事的主旨不是家长或教师说教给儿童的，而是儿童在听、读故事的过程中，根据自己已有的经验去发现、去思考、去感受、去言说，自然而然地感悟到的。

《逃家小兔》就是一个经典的范例。故事讲述了一只小兔子和妈妈在幻想中，用语言玩追逐的游戏。小兔说它要跑走了，兔妈妈说：“你要是跑走了，我就去追你，因为你是我的小宝贝呀！”一场欢快而奇特的语言对话游戏就这样展开了：

“如果你来追我，”小兔说，“我就要变成溪里的小鳟鱼，游得远远的。”

“如果你变成溪里的小鳟鱼，”妈妈说，“我就变成捕鱼的人去抓你。”

“如果你变成捕鱼的人，”小兔说，“我就要变成高山上的大石头，让你抓不到我。”

“如果你变成高山上的大石头，”妈妈说， “我就变成爬山的人，爬到高山上去找你。”

……

妈妈和小兔子之间富于韵味的奇妙对话，构成了这个诗意盎然的小故事。小兔子还会变成什么呢？兔妈妈又会怎么去追呢？儿童在阅读的时候，不自觉地就会模仿绘本中的语言格式，围绕故事主旨，进行“变、变、变”。

儿童在读绘本的时候，是没有故事主旨概念的，他们能在反复诵读中感悟到故事的主旨，但不知道该用怎样的方式来表达自己的感悟。因此，教师要提供给儿童“续写自己故事”的机会，让他们根据主旨，采用绘本中的语言表达方式来表述，把绘本语言迁移运用到他们自己熟悉的、相似的情境中，实现语言的学习迁移。这种选择性的模仿，不是对绘本语言的机械模仿，也不是在强化和训练的情况下发生的，乃是正常的自然情境中发生的语言获得模式。这样获得的语言既有学习和模仿的基础，又具有新颖性。儿童不但积淀了富有童趣的典范语言，更为重要的是，愉悦了心灵，丰满了精神。

围绕故事主旨，采用重复段式的表现手法，可以进行读写的绘本故事也有很多，如《小猪变形记》《我爸爸》《我妈妈》《猜猜我有多爱你》等等。

（3）“读——猜——写”。一本优秀的绘本，一定有一个好看的故事让儿童着魔，他们非要一口气看完不可。故事有情节，有悬念，有一个又一个的因果关系隐藏在故事里，就像一个个预先设计好了的问与答，能激发起儿童的好奇心，邀请读者参与到故事之中。塞缪尔·约翰逊曾说：“好奇心是智慧富有活力的最持久、最可靠的特征之一。孩子的好奇心总是非常强的。他们总是想探究未知的事物，寻找未知的答案。”绘本故事创设的悬疑，令儿童乐此不疲地猜测，每个儿童都希望自己所猜测的和绘本描述的一致，他们表达的热情空前高涨。

《苏菲生气了》这个绘本故事，讲一个叫苏菲的小姑娘，因为姐姐抢了她的玩具，妈妈还帮姐姐说话，她非常非常生气。绘本中用了“竖起的头发、狮子、火”等形象，来表现苏菲愤怒的情绪，而后出现了两幅图画，文字描述是：“苏菲现在是一座火山，就要爆发。当苏菲生起气来——真的真的生起气来……”

苏菲真的生起气来会怎样呢？故事讲到这儿，孩子的心会不由自主地被“拎”起来，内心在揣度，在猜测，在根据自己的生气模样编织故事。

每一种猜写都透着儿童自身的生活经验，从心底滋生出的是属于他们的那个故事。绘本中的省略号，往往会出现在前一页文字的末尾，给儿童提供了猜测的想象空间。《爷爷一定有办法》《有个性的羊》《小猪变形记》等绘本，无不如此。

（4）“读——辨——写”。绘本的创作主要是面向低龄儿童，因而情节会比较简单，一般是围绕主人公讲述一个故事。但在故事的配角身上，往往还会隐藏着更多有趣的故事。这些“配角故事”，就是可开发的写话题材。儿童阅读完绘本故事后，教师如能创设情境，把主人公经历的某个情节、某个片段“转移”到配角身上，又会发生什么有趣的事呢？儿童对这样的假设，是非常乐于挑战的，写话的兴致就会在瞬间绽放。

《笨拙的螃蟹》讲了这样一个故事：螃蟹尼尼不喜欢自己的大钳子，因为不管他干什么，笨拙的大钳子总是碍事儿。后来，章鱼被水草困住，尼尼用大钳子剪断水草，救出了章鱼。原来，笨拙的大钳子也有很管用的一面。从此，尼尼终于不再嫌弃自己的大钳子了。

故事中的配角章鱼、水母、乌龟最大的缺点在哪里呢？这些缺点又会怎么变成优点？讲完螃蟹尼尼的故事，教师就可设计“章鱼嫌自己喷出来的汁液黑，太脏了，要把汁液变成无色的”，“水母觉得自己的触手太多，把脸都遮住了，要把触手都去掉”，“海龟觉得自己天天背着龟壳，太累了，想把龟壳拿掉”三个话题，让儿童辨析：它们的想法对吗，为什么？然后请他们选择一个动物，写一写，劝一劝。

如果说螃蟹尼尼对自己大钳子的认可是儿童初始的学习，那么写“劝解词”就是后期的运用。在“劝解词”的撰写过程中，儿童实现了从一种情境中学习的知识或技能迁移到其他情境中，从而促进对事物的认识和理解。儿童会再次感受到，自己认为难看的、没用的东西，在适当的时候，能起到关键的作用，甚至保护自己的生命。

绘本读写的路径还有很多。如“读——绘——写”，即读读绘本故事，根据绘本故事的主旨，推测情节的发展，先画一画情节发展中的某个环节和片段，再写一写主要内容。如《小猪变形记》，小猪还会变成什么样子呢？儿童会画出变成鱼、老虎、蝙蝠等等形状的小猪，再仿照课文的语言对话格式，写一写自己所画的内容。到了二年级，学生完全可以自己创作绘本了。这种图文并茂的写作方式，学生们非常喜欢。有的学生，甚至到了乐此不疲的程度，因为，他们不觉得这是在写作，而是在玩和创造。

当然，绘本读写还有“读——做——写”“读——演——写”等多种方式。

二、多册绘本读写

多册绘本教学的核心理念也是“发现至上”，发现图画的秘密，发现文字的美妙，发现图文结合中的趣味……提供具有共同特质的多个绘本，让学生在“绘本群”中纵横穿梭，引导他们多角度阅读，多角度收集信息，不断获得发现，再通过交流、讨论，达到发展语言、发展思维的目的。在充分阅读的基础上，采用各种方式的“写”，呈现自己的阅读体验和阅读收获。这样的绘本群书读写活动，是回归儿童本身、顺应儿童本源、扎根儿童生活的教学活动，有利于儿童在更广阔的阅读视野和读写实践中，获得读写经验，促进心智的成长。

（一）群书组合的原则

绘本群书读写，教学材料的组织是关键，也就是说，把哪几个绘本该如何放在一起是教学的关键。“为什么选取这些绘本？”“这些绘本之间的读写联结点在哪里？”“这些绘本该如何进行加工、调整及再创造？”等等，这些问题，教师都要有清晰而全面的思考，如此，绘本群书读写才能跳出“书籍数量叠加”的简单模式。

在绘本群书读写中，要明确几个观点：一是“群书”是彼此互相依存、互相交融的学习材料，它们共同作用于读写活动，不存在主次之分；二是“群书”具有某些方面内在的关联性，且这些关联性儿童通过阅读能够发现、认识，并产生新的意义。

绘本群书组合时一般应遵循以下几个原则：

1.可联结性。

选取组成“群书”的绘本，在绘本与绘本之间、儿童与绘本之间要具可联结性。这种联结，可以体现在两个方面：

追索联结。根据多个绘本间的人物、情节、语言、图像、主旨等显著相同点或相异点进行联结，在比较中激发学生兴趣。

自由联结。绘本故事同儿童的自身经验相联结。在群书读写中，引导儿童置身其中，享受故事的美妙和读写的愉悦。

2.可对比性。

如果说“联结”是由此及彼的过程，那么“对比”则是对绘本群书从不同角度、不同层次有目的地进行比较阅读。对比过程，强调儿童发散性的思维。在绘本群书中，要能够选出一两个最能刺激儿童兴奋点的环节、内容，或提出某个问题。

绘本群书的可对比性，容易引发儿童的讨论，甚至争论。儿童在阅读过程中就容易打开话匣子，畅所欲言。这样的群书材料组合是最佳的。

3.可统整性。

绘本群书的组合，还要关注到可统整性。儿童在教师的引领下或用自己的方式对绘本群书作比较赏读后，可以得出整体性的结论，将原来不同绘本中本无联系的若干信息，经由联想、类比、分析后重新加以排列组合，形成新的优化信息群。

（二）群书组合的方式

有了这样的组合原则，我们就会设计出多种绘本群书读写的组合方式。

1.同一作家系列作品的组合。

每一位作家都有其独特的语言风格和绘画风格。在系列作品中，这种风格的传承和运用会更加明显，表现在人物角色相同、叙述方式相近、绘画风格一致等方面。这种相同或相似的呈现方式，近似于文学作品的反复手法，利于儿童在阅读比较中发现。在这种可预测的比较阅读中，不断地发现，乐此不疲，语言和思维均能得到有效的发展。

2.不同作家相同主题的组合。

很多绘本，虽然作者不同，但是反映和表现的主题却完全相同。如“自我认知”“爱护环境”“亲子感情”“认识死亡”等。每一个主题，都可以罗列大量的优秀绘本。一次主题群书读写，犹如把儿童带进一个绚丽丰富的世界。

对不同作家相同主题的群书进行读写，便于帮助儿童建立一种鲜明的主题意识，逐渐体会到阅读是有明确意识的，从而逐渐增强阅读的主动性，培养儿童理性阅读的意识和能力。

3.比较式赏析读写系列组合。

选择相关的绘本，就某一个点，进行比较式的赏析与读写，也是绘本群书读写的一种组合方式。

（1）关注人物形象的比较读写。庆子·凯萨滋的《我的幸运一天》和阿兰·麦特《挖鼻孔的大英雄》组合。这两个故事都是讲小猪如何战胜比自己强大的对手，小猪的冷静、智慧令人印象深刻。

（2）关注故事情节的比较读写。还以《我的幸运一天》和《挖鼻孔的大英雄》组合为例，这两个绘本故事除了人物形象相似外，故事情节也极其相似，都是讲小猪被敌人所抓，小猪动脑子想办法，最后逃离魔爪。故事情节非常相似，只是采用的逃离方法不同。

（3）关注绘画风格的比较读写。日本新美南吉创作的《小狐狸买手套》，在我国市场上，就有多个版本的绘本，有黑井健图、彭懿翻译的《小狐狸买手套》，还有若山宪图、崔维燕翻译的《小狐狸买手套》。画家不同，绘画风格不同，细节处理不同。把这样的绘本放在一起阅读，儿童的发现会让我们惊叹。

（4）关注叙述方式的比较读写。英国罗伦·乔尔德的《我绝对绝对不吃番茄》和英国艾伦·杜兰的《汉堡男孩》，这两本图画书都是讲挑食儿童的故事。《我绝对绝对不吃番茄》讲了一个叫查理的男孩，哄妹妹萝拉吃东西的故事。故事就在兄妹之间俏皮、充满想象力与游戏色彩的对话中展开。《汉堡男孩》也是讲一个叫维尼的小朋友除了汉堡什么都不吃，结果变成了巨型汉堡后发生的一系列惊险故事。故事想象丰富，惊险刺激。两个绘本以挑食为主题，但是表达方式截然不同。

（5）关注思辨色彩的比较读写。美国琼·穆特的《石头汤》和美国德瑞克·莫森（文）、泰拉·葛拦罕·金恩（图）的《敌人派》组合。《石头汤》讲述了三个和尚来到一个饱经苦难的村庄，用煮石头汤的方法，让心肠坚硬、不愿接纳任何人的村民们懂得分享，明白付出越多回报越多。《敌人派》则讲述一个小朋友如何将自己的头号大敌人变成好朋友的秘诀。这两个故事都是从心灵的封闭走向开放，从坚硬转向柔软，思辨色彩浓郁，具有生活指导意义。

（6）关注绘本主旨的比较读写。德国赫姆·海恩的《最奇妙的蛋》和日本中川李枝子（文）、山胁百合子（图）的《古利和古拉》组合。这两个绘本，除了赞赏、爱、快乐等主旨外，都有一份对创意无限的追求。《最奇妙的蛋》，传递出“奇妙”没有统一的标准，只要与众不同的、独一无二的都是值得赞美的。《古利和古拉》故事的创意就像泉水，汩汩流出：做蛋糕场地选择的逆向思维——把材料拿到现场做。鸡蛋壳可以做成什么呢？吸引着儿童边读边围绕主旨放飞想象。

当然还有其他不同的角度，如“语言风格”“故事结构”等，只要是儿童有兴趣的，都可以作为群书比较读写的关注点和切入点。

（三）群书读写课堂实施方式

绘本群书组合，侧重点不同，就会有不同的组合方式，读写活动的形式也会多种多样。即便是相同绘本的组合，也可以从不同的读写角度开展教学活动。这就决定了低段绘本读写的教学实施没有固定的方法。根据儿童对群书的反应过程，群书读写的方式大致有以下几种：

1.承接式。

承接式一般有着相同的主题、主旨或核心概念等。前一本书侧重对主题、主旨和核心概念等的理解，后一本书要侧重理解基础上的运用。如《最奇妙的蛋》和《古利和古拉》的群书读写，通过对《最奇妙的蛋》的阅读，重点理解“最奇妙”这个核心概念，再运用《古利和古拉》最奇妙的想象，让学生说写属于自己的奇妙故事。

2.并列式。

并列式一般主题相同，风格相同，表现方式相同，这样的组合一般出自同一作家的同一类作品。如《我爸爸》和《我妈妈》的群书读写，让学生自由选择读，更喜欢妈妈的读《我妈妈》，更喜欢爸爸的读《我爸爸》，读完后交流，并画一画，写一写自己的爸爸或妈妈。

3.聚合式。

聚合式是通过阅读多个文本，发现“奇”“崛”之处，思考“奇”处之巧妙，“崛”处之必然。由这样的思考路径，创编另一故事的结局。如“鼠小弟系列”，师生共同阅读《鼠小弟，鼠小弟》《想吃苹果的鼠小弟》，发现故事结尾的妙趣，再阅读《鼠小弟的小背心》，思考如何让垂头丧气拖着被拉得像绳子一样长的鼠小弟开心起来呢？说说、画画、写写故事的结局。

4.总分式。

总分式是一本带多本的群书阅读，所选群书一般表现方式相同，或叙述结构相同。可以师生先共读其中的一本，从多个角度讨论故事的结构或表现方式等。如师生共读《这是谁的肚脐眼》一书，从“一直变”“一直不变”“突然变”三个角度去探索，发现绘本故事的结构和表现方式。尝试阅读《抱抱》，交流三个角度的信息，发现绘本创作的秘密，尝试创编简单的绘本。

绘本群书读写，犹如把孩子们“放养”在浩瀚的书林里，野花的芬芳，虫鸣的浅吟，古木的遮蔽，飞鸟的欢唱……无不滋养着他们幼小的心灵，健全着他们稚嫩的品格。在书香的诱导下，他们用不同的方式诉说着自己的感受、体验，书写着自己的想象、思辨。

（作者单位：浙江杭州市长寿桥小学）

（责任编辑 张振清）