教书育人 责任在心

天降大任于庶民——士心安在

1990年，我大学毕业，主动要求去教小学。因为，涉世未深的我想当然地以为，当一名小学教师我是可以轻易胜任的。

半个学期后的一天，校领导来听我的“推门课”，我没想到那节课上得那么顺畅。孩子们一反常态，个个都聚精会神，没有让我像往常一样老停下教学来整顿课堂纪律。原来一节课的内容，我只用了15分钟就讲完了。接下来该讲什么呢？我也没有准备，就只好带着孩子们从第1课读到了第23课。

课后，我问孩子们，平时为什么不像这节课一样上课，非得要闹腾呢？他们或羞红了脸，或低头偷笑。我想，我既然不能学到老教师们那种“威严”的绝招，就应该想办法让孩子们懂点道理。于是，我就尝试着从《弟子规》《千字文》《论语》《孟子》等书籍里找出了120多条经典格言，每天就班上的突发“事件”讲上一两条。很快，我发现这些格言对孩子们的言行确实管用。比如，有一次，班上有个孩子拉窗帘时用力过猛，整根窗帘棍都掉下来了，还弄伤了一个同伴的手臂。在接下来的语文课上，我就板书了“缓揭帘，勿有声”六个字，并跟孩子们讲这是《弟子规》里的训导词，以后我们也要这样做。从此，只要有学生拉窗帘用力过大，班上就会响起“缓揭帘啊缓揭帘，勿有声啊勿有声”的警语。课间时，总有学生忘记做准备工作，上课好几分钟了，还找不到学具。自从我们学过“几案洁，笔砚正”之后，同桌就会相互提醒。又是大半个学期过去后，任课老师都喜欢我的班级，校长有一次还特意对我说：“你的语文课上得不太好，但是你的班主任工作做得很出色。以后，一年级的班主任工作培训，你多传经送宝。”

可是，我内心并不喜悦。因为，我是一个语文教师，如果语文课上不好，那是会贻误孩子一生的。我曾经一度几乎绝望地认为，自己这辈子是不会成为一个好的语文教师了。

有一天，我的班上发生了一件事。一个孩子的书本掉在地上被另一个孩子踩脏了，掉书本的那个孩子一拳打在踩书本的孩子脸上，这个孩子的鼻血顿时流了出来，到了校医室弄了好半天才止住。回到教室，我什么也没说，就在黑板上写下“己所不欲，勿施于人。——《论语》”。我正准备用一整节课的时间给孩子们讲这个道理，班上一个才刚来一个多月还不会说汉语的日本女孩竟然把这句话读了出来。我很是惊讶，反复问她是否读过《论语》这本书，她只会红着脸，笑着摇头。因为，她听不懂我在说什么。我后来才知道，这个孩子的父亲是日本的一位机械工程师，中学时诵读过《论语》。有一天，他在我面前竟把《离骚》全文背诵了一遍，这对我的震撼是巨大的。除了佩服之外，更多的是羞愧！我是纯正的大学中文系毕业的。在我的记忆里，像我这样的中文系学生，能熟读《唐诗三百首》的都极少，更遑论背诵《离骚》和《论语》这样的长篇巨著了。

我曾听到过这样一件事情，说是中国的一批由优秀校长组成的访学团到日本，每到一个幼儿园或小学，老师和孩子们都以背诵《论语》中的文句来欢迎来自中国的客人，而每次也都会有孩子要求这些中国的客人用中国话背诵《论语》中的一两段给大家听。可是，这些被我们称之为优秀校长的代表，竟然没有一个人知道《论语》的第一篇是什么。回到酒店后，他们主动要求改变行程，不再去参观小学了。据说，那批校长回国后，第一时间都冲到书店去把《论语》买回来，发誓要背诵过关。我相信，那种羞愧感是他们终生无法消除的。

后来，我读到了日本几位教育家的文集，像七田真、加藤荣一等教授，在他们的文章里反复强调了“素读”的重要。而且，七田真明确地说：“中国古代采用的素读法，在他们的私塾里沿用了两千多年，并影响了日本。”他还论述道：“‘素读就是不追求所读内容的深刻含义，只是纯粹地读，试用于诵读经典作品……这种方法是培养天才的真实方法。犹太人的教育培养出了很多诺贝尔奖获得者，他们的基础教育就是以记忆学习为中心，强调反复朗读。”我这时才明白，我们自己一直没有对私塾里的教学方法做过界定，都知道“私塾”，却不知道“私塾”里到底用了什么方法教学。我记忆中读到过的有关私塾的信息也基本上是负面的：那种教学是儿童厌倦的，是摧残少年的，私塾先生是会打学生手掌心的……但是，我们仔细想想，如果是这么糟糕的方式，它能被传承那么久吗？如果那么残酷地迫害儿童，怎么但凡在私塾里浸润了哪怕只有两三年时光的学子，就能出口成章，挥毫泼墨，腹有诗书，博古通今呢？

问题还不仅仅如此。上世纪90年代初，我在市面上找不到一本注音版的《论语》。“要振家声在读书”，这是我小时候被外婆逼着诵读《增广贤文》时就明白的道理。我们的孩子天天在上课，却非真读书，因此而导致的困厄举目皆是。单是比教养，我们就确实愧对祖先了，这难道跟我们的教育没有直接关系吗？

最近听台湾一位中学校长的演讲，他说自己每迎来一届新生都会在开学典礼上大声喊一句“天下兴亡”，下面的学生必然会大声回应“匹夫有责”，这位校长马上说：“错！应该是——天下兴亡，重责在我！因为，我们从没有习惯把自己放在‘匹夫的位置，我们缺少这种角色感。从现在开始，大家要记得‘天下兴亡，我有责任！”

是的，天下兴亡，我岂无责？现在看来，20多年前，如果不是抱着这样单纯的念头去实践，稍有退缩心理，也许“素读”这个古老而神奇的教学法就会与我擦肩而过了。我现在经常想，当重任落肩时，如果你士心凸显，勇于担当，无论你多柔弱，无论你多孤独，你的“在场”和“答应”总会给你无穷的援力，让你闯出一条新路来。士，不可以不弘毅啊！

上下求索路漫漫——士志安移

从1993年上学期开始，我尝试着小步调地把经典“素读”的理念放在课堂。

没有读本，没有参照，我就把《古文观止》里相对短小的篇章选出来作为诵读本。一学期大概是10篇，再加20首古诗词和10篇国外的或国内的当代作品。课时量也是限定的，不敢单独从每周拿出哪怕是一节课来诵读。因为教材是要教透的，学生的分数是硬数据，不可掉以轻心，所以只能每节课挤出5到10分钟左右的时间，诵读50到100字左右的非教材读本。最开始，一个学期我让学生背诵的文字量大概也就是1000多字，因为方法不得当，学生背得很吃力。令我感到意外的是，经典诵读一开始就遭到了不少家长的极力反对。几乎所有反对读经典的家长都认为：“这些都是被打倒的、封建的、糟粕的书，怎么可以让我们的孩子读这种书？”“现在火箭都上天了，还读这些两千多年前的书呀？”“读这些东西有什么用？考试又不考！”学校基于部分家长的反对，也希望我尽量少在课堂上占用语文课的时间来诵读“学生理解不了”的文章。

是前行还是终止？革新的成败往往在一念之间。我后来回想，实在也不明白当初自己为什么就一根筋到底，在反对声中，不仅没有停滞不前，反而坚持把经典诵读“课程化”了。庆幸当时还有一部分家长给予我坚定的支持。在困苦中，正面的力量哪怕很微弱，也会让人心中炽热。何况他们甚至说，宁可少上语文课，也希望我把经典诵读课多上一些，并且上得更扎实些，让孩子把诵读的内容滚瓜烂熟地背诵过关。他们说自己这辈子已经错过了读这些书的好时光，不希望孩子再错过。我相信这是正念。

当然，最令我沮丧的是，我怎么就不能从语文课时里挤出一两节课来上经典诵读课呢？难道一册教材非得要上够那么多课时吗？我静下心来剖析当时教学的全过程，真正用于教材的学习时数其实并不多，大多数是用于重复的作业了。比如，生字词语的抄写，造句练习，无休止的试卷练习。更无奈的是作文教学，明知道效果不佳，却日复一日，年复一年地重复着“学生写，教师批”，每周三则日记、一篇大作文。到最后，学生极少有喜欢动笔写文章的。尤其令我难以安心的是，一个班级里极少有真正乐学好学、求知欲强的学生，绝大多数学生都是自私自利、斤斤计较，甚至是非不分。许多学生到小学毕业时，不仅没有养成浩然正气，反而浑身的市井气。这不是我们教育者愿意看到的教育成果啊！

这些问题究竟能不能解决？孔子当年教学的四条准则“志于道，据于德，依于仁，游于艺”，在我们的教学中有过体现吗？“道、德、仁、艺”之大奥义都存活在哪儿？在典范的文献里呀！连孔子这样的大圣人在评价自己时都说：“我非生而知之者，好古，敏以求之者也。”《黄帝内经》开篇即语：“昔在黄帝，生而神灵，弱而能言，幼而徇齐，长而敦敏，成而登天。”我们今天的孩子也都是“生而神灵，弱而能言”，可是，为什么不能“成而登天”呢？因为我们缺少了最关键的“幼而徇齐”这个环节。古人知道要孩子向圣贤学习，因此要让孩子从能言之时就开始诵读圣贤书。而我们的孩子现在读什么呢？孩子们不知道向谁“徇齐”，哪能“成而登天”！再说，一个孩子不读书，能有多高的见识？不读书，能有多好的文采？不读书，能有多少兴趣求知？不读书，能有多完美的人品？所以，我们的孩子，归根到底，还是读书太少！

单从语文教学的功利目标而言，是为了获得读写能力，因此“读写结合”的口号一经提出，马上被奉为真经法宝。可是，在小学阶段，读写结合绝不能是读写同步，至少在中低年段，应该是以读带写，先读后写，多读才能会写，厚读才能精写，怎么这么浅显的道理我们就是不明白呢？数理逻辑强的学科，也许是举一反三即可完成学生的能力训练，而语文学科，绝对不会读一篇就能让学生写出三篇来。恰恰相反，语文应该是运用“举三反一”甚至“举千反一”“举万反一”式教学法才有收效。读书破万卷，方可下笔如有神！更为关键的是，参照前人的教学法，我们的阅读教学给孩子们诵读的文字都是浅显易懂的，是基于让孩子获得“信息”含量的理念来遴选读本的，而前人则是让孩子诵读有理解坡度的经典，是基于让孩子获得“文化”认可的理念来编写教材的。诵读的内容不同，最终获得的功效也大相径庭。多年来，我们把语文课上得五彩缤纷，把训练题弄得五花八门，可是，最后发现，我们绝大多数孩子都像是盆景里移植出去的植物，终难成参天大树。因为课上得过于精细，训练过于凌乱而琐碎，学生从小学到高中毕业都没有读过一本有分量的经典哲学，其知觉当然是十分有限！

理不辩不明。理清了思路，我就给自己的语文教学做了一些调整：确立了“先读后写，多读精写，重积累轻讲解，先国内后国外”的教学秩序；执行“课内重经典诵读，课外重广泛阅读”的经典“素读”课程化教学策略；拟定了“背诵十万字，读破百部书，能写万千言”的教学目标。

经过调整，一周的语文课时数有3节是专门用来诵读经典作品的，再加上每周3个早读，一周下来，学生至少可以有150分钟左右的诵读时间。一个学期下来，学生的训练题做少了，但阅读量和诵读量跟以前相比让家长十分吃惊。到期末考试，我们班的成绩并不比其他班差，读写能力的整体水平往往大大超越年级的平均值。更重要的是，家长们反映，读过经典的孩子确实不一样，尤其是到了高年级和中学之后，后劲更足一些。非独生子女的家庭，家长更是体会到，读过经典作品的孩子比没有读过的孩子更懂道理，更有孝心，更愿关爱他人的疾苦。

语文即人生！语文教学在我们老祖宗那儿从来都秉持着“文以载道”“文理同修”“文史不分家”的主张，因而学子们在学“语”习“文”的过程中，高洁的君子气和经世致用的才能自然天成。这样的不二法门，被我们在近100年里挑剔得体无完肤，我们就算再回过头来重拾前人的牙慧也颇感困窘。母语教学之路，是何等崎岖艰难呀！20年来，我就这样一路踽踽独行，如一只盲目自信的火烈鸟，以自己一次次的嘶鸣，相信总有同伴被唤醒，然后是一只，两只，一列，一群，振翅飞起，开始一次壮烈的大迁移。

琅琅书声养少年——善哉经典

时光来到2003年，我所在的学校校长开始大力推广经典诵读。全校率先开设了国学课。这件事引起的震波还不小。许多兄弟学校，包括香港、澳门、台湾乃至欧美的不少同行都到我的班上听课。有一段时期，香港和澳门的老师组团到广州，就是指名要听陈琴老师的国学课。我每次授课，他们都会产生极大的兴趣而久久不愿离去。他们佩服孩子们的诵读之功，更多的是羡慕孩子们从小能诵读这么多的经典文集。让我印象最深的是一位从美国回来的老教授，听完我的课后拉着我的手，几次泣不成声，反复说的就是一句话：“谢谢您，陈老师！”在后来的交谈中，他语重心长地说：“传统是我们的根啊！我们漂泊国外之后才明白，李白、杜甫的诗是我们的安眠药，孔子、孟子是我们最好的灵魂导师……”

一堂堂简单的诵读课，没有任何预设，甚至也没有很好地备过课，却能引起一次次共鸣。我终于明白，我们的课，实在不需要粉饰得太精美，关键在于给孩子们读什么。南怀瑾先生曾经说过这样的一句话：“要在朗朗书声中重造一个中国。”我每天怀着这个美好的愿景，早早来到教室，哪怕只有一个孩子在，我们都翻开书，师生一起齐声诵读。不需要任何招呼，下一个进来的孩子，会边做好第一节课的准备工作边加入诵读中。我在教室里或行或止，或前或后，把孩子们带进一个诵读的氛围中。到最后，早读铃响了，孩子们还欲罢不能，往往要求“再来一次”。

晨读暮诵，日复一日，一个学期结束时，看着我们诵读过的书目，无人不大吃一惊。家长们常常感慨：“怎么也没见孩子回家读，竟然读了这么多书，还都会背诵的啊！”孩子偶然说出几句极有哲思的文句，也令家长发出“自叹不如”的赞叹。我现在这个班的一位二年级的学生，把自己能背诵的书单给正在名牌大学读二年级的哥哥看，哥哥查看了书目，发现自己能背诵的寥寥无几。这个孩子很自豪地说：“哥哥，你读大学，却不会背《大学》，不可以哟！”要知道，一年级入学时这个孩子的识字量几乎为零。仅仅两年，我的学生就在捧读厚厚的纯文言体《山海经》。

不失其所者久——美哉经典

我一直甚感遗憾的是，并没有完全领悟透“素读”教学法的秘诀。前人那个庞大的母语教学体系到底是怎样建构起来的？为什么在短短的10年里，就能把一个学子从懵懂少年培养成上通天文下知地理的全才？明清之前，一个6岁的孩童都能背蒙学读本，那些被我们称之为生僻的文句是如何被那些孩童接受的呢？……许多的疑团，直到相遇了“吟诵”之后，才恍然大悟！

我明白了前人的精到和我们的失误到底在何处了，我明白了为什么以前的各行各业都如此讲究“口耳相传”“耳提面命”之师徒传承心法了，我也终于明白为什么像南怀瑾先生、叶嘉莹先生他们哪怕到了耄耋之年，也会记得幼小时候诵读过的文章了。现在的人读书却像南先生说的：“小学读过的，中学忘记了；中学读过的，大学忘记了；大学读过的，出国留学时，统统忘记了……我们小时候，读书是读到肚子里去、肠子里去，一辈子都不会忘记的。”

原来，我们把中国文字的许多特质给遗忘了。为什么前人会提出“凡训蒙，须讲究。详训诂，明句读”，还强调“为学者，必有初。小学终，至四书”，小学一读完，就要读“四书”呢？一探究竟，才知道旧时的小学读的并非等闲书。古代的小学包括文字学、音韵学、训诂学，而今天这其中的任何一门都变成了大学专业学科皓首穷经方可熟知的学问。因此，我们的小学没有音韵学，所以，我们读不动《声律启蒙》《笠翁对韵》；我们的小学没有文字学，所以我们很少有人去翻阅《说文解字》《康熙字典》；我们的小学更没有训诂学，所以像《龙文鞭影》《五字鉴》这样的读本，我们觉得便是天书，非凡间孩子可读。

不读这些书似乎也是没关系的，可糟糕的是，我们把所有汉语经由声音才可展示的美感都给遗失了。

实践“素读”经典课程后，有一段时间，我发现孩子们读书老记不住，或者是遗忘得极快，兴趣也始终提不起来。更意外的是，很多孩子常常会把两首完全不同的诗词串在一起，《长恨歌》变成了《琵琶行》，《孟子》变成了《庄子》。这种情况，为什么在我拜见过的老一辈读书人那里就极鲜见呢？后来我发现，老一辈的读书人，他们的诵读方式跟我们不一样，他们是把每一个字都读得很饱满，按照一定的规则读出每个字的高低长短来，就像是在唱歌一样。

“诗三百，孔子皆弦而歌之。”难怪司马迁这样记录孔子的教学。

“读书声出金石，飘飘意远，一乐也。”难怪曾国藩是这样读书的。

明白古人读书为什么要足之、手之、舞之、蹈之，原来读书并不需要孩子们正襟危坐地端着架势一字一顿地念，而是像唱歌一样，像说话一样，依照“平长仄短、依字行腔”的基本规则吟咏诵读。

很可惜，这种依据声音方能传承的读书艺术已几乎失传。好在还有一批八九十岁的读书人，用他们的读书声保存了属于汉语特有的诵读方式，被中华吟诵协会的工作人员采录下来。我终于知道旧时的读书人为什么要摇头晃脑地读书了，那是符合汉语音韵规则的律动，并不是某个人的个性表现。当我把吟诵带进课堂，孩子们的诵读热情空前高涨。从一年级开始，他们就懂得了汉诗文的平仄声，熟知格律规则。由于诵读的节律吻合行文的节奏，吟哦浅唱也好，激昂高歌也好，没有孩子不发自内心欢娱。我也常常把在课堂里吟诵的内容通过班级QQ群传给家长，让他们跟着孩子一起吟诵了大量的经典美文，如《前赤壁赋》《前出师表》《五柳先生传》《太史公自序》《春江花月夜》《橘颂》等几百篇古诗文，悄然改变着孩子们的父母。一个孩子带动一个家庭，一个家庭带动一个社区，一个社区带动一个城市，教育的功能就这样得到了最大彰显。

当我的二年级的学生齐声背诵完《老子》全文时，那些起先忧心忡忡的家长满脸漾着幸福的光芒；当那些家长跟着孩子一起背诵完《大学》《中庸》时，他们无比自豪地说：“我们好像重新上了一次大学！”他们总是说：“是陈老师创造了奇迹，让我们的家庭远离电视剧，充满了读书声。”我却很严肃地申明：“不是陈老师的功劳，是我们的经典有特殊的功力。”

“不失其所者久，死而不亡者寿”，老子在两千多年前就如是告诫后来者。我们的母语教学要想有真正的成效，就不该丢失母语固有的“灵性”，更不该无视母语的“神性”。值得庆贺的是，这几年经典诵读进课堂的呼声已经越来越高，许许多多的志士贤达致力于将经典诵读课程化，且卓有成效。星星之火，可以燎原。

（作者单位：浙江省富阳教育集团）

（责任编辑 张振清）