语文“慢”教学摭谈

江 锋

“慢”教学，不是缓慢地安排教学进度，也不是学生放缓学习进度，实际上它并非指时间的“快与慢”，而是一种抽象的心态。“慢”是循序渐进的“慢”，这样的“慢”可以帮助学生一步一步地夯实学习基础。有节奏、有计划地“教”与“学”，可以给学生理解、掌握、思考的时间与空间，提高学生的学习成效。

一、深挖教材，讲求难易次第

尽管语文教学要紧扣教材，以教材为蓝本进行教学实践，但这并非是将教学活动局限于书本，照本宣科地实施教学，也不是采取教材“权威论”，将教材知识原原本本地、机械化地灌输给学生。知识的习得，是一个循序渐进、由浅入深的过程，学生需要知识内化的时间，才能理解更高层次的知识。无视学生的认知结构，教学就会被架空，脱离实际。因此，教师要敢于对教材进行“二度”编排，使其贴近学生的心理诉求。

1.纵向组元

“单元”是苏教版教材的重要特色，它打破了传统的单篇文章独立成章的模式，将零散的知识点聚合起来，将类型相近、题材相似的文章组成一个“单元”，各“单元”既独立成章，又相互勾连、互为补充，使全册教材的知识网呈现纵向递进。在每个“单元”中，也采取“纵向”方式安排课文的难易程度，为学习创设一个适当的坡度，使学生阶梯提升能力。但教材很难与学生的思维发展同步。在实际教学中，针对学生思维变化，对教学次序可适度优化。

如八年级的教材，首个单元的主题为“长征”，课文依次为:其一，《七律·长征》;其二，《长征组歌》;其三，老山界;其四，草;其五，《长征》节选。开篇的《七律·长征》为律诗，学生乍遇这种难度的诗词，往往因知识储备不足，学习效果不甚理想。而《老山界》作为讲述红军攀越老山界的记叙文，从难度来讲略低，易于理解。紧接着，安排小说《草》，其主要表现了周副主席在长征中关心战士的高尚人格，从理解角度来讲，比《老山界》更为递进一层。随后安排《长征》节选，从体裁来讲，较前两篇课文更进一层，这是一篇影视文学剧本的节选;从内容来讲，它延续了前两篇课文的长征题材，利于学生接受。通过这三篇文章学习的积淀，再领会《七律·长征》和《长征组歌》，学生既有了对长征背景的了解，又有了文学知识的积淀，学习自然水到渠成，教学效果显现出来。

2.螺旋上升

知识的习得并非一路坦途，而是螺旋上升的。在相对紧凑的教学活动之后，要留给学生梳理知识点和思考问题的空间。因此，教学安排要张弛有度，松紧适宜。如以上提到的这一单元的教学顺序中，将前面几篇课文作为铺垫，可加快教学节奏。而在《七律·长征》的教学中，适当放缓节奏，精讲、细讲，突出其在整个单元中的重点地位，加深理解。在其后安排《长征组歌》，难度略低，引导学生自主思考，使学习呈现螺旋式上升的状态，便于巩固知识。

二、格物致知，精化教学细节

格物致知，是用严谨的态度，去探究教学活动的各个细节。随着时间的推移，大部分知识会渐渐被忘却，大浪淘沙之后，留在学生心中的，往往是学习中的感觉与细节，某个眼神、某个动作，甚至某个词、某句话。因此，教师应该精化教学，细心地雕琢每个环节，优化内容，控制教学高潮，带给学生阅读享受与惊喜。

1.打磨细节

课文中的经典细节，单纯地用文字来表达，似乎稍显单调，对学生的吸引力不大。如果运用一些手段，对细节精心打磨，则会呈现出立体化的感觉，从而收获意想不到的教学效果。如《七律·长征》中，作者描写了红军坚忍不拔的壮志，展现了恢宏的气势。但仅仅通过文字，学生很难体会“五岭逶迤”、“乌蒙磅礴”的艰辛与危险，也无法单凭想象去体会崇山峻岭的景致。为加深学生的理解与体会，可将课堂移至郊外，组织学生进行一次徒步效游，感受红军长征之艰辛，体会在山林间徒步的困难，将抽象的细节变得具体生动。通过这种互动学习，打磨教学细节，增强实感，激发学生的情感共鸣。

2.巧用智慧

教学需要智慧。每个教学环节的设置和运用的教学手段，少不了教师的精心设计。但光有“设计”尚且不足。思维是变化无常的，根本无法预估，任何形式的课堂教学都可能在动态中生成。对此，教师需要运用智慧去解决突发状况，一旦学生提出的“与众不同之想法”，教师则需要顺势转舵。如《陋室铭》，主题展现的是作者悠闲的心态，描述了乡间的美景。学生们用了“优美”一词来表达自身体会，教师可借题发挥，用“幽美”一词作为总结，重点落在“幽”字上。对此，学生们必然不解，因为“幽美”二字不成词。此时，教师可以悉心引导，启发学生感受“幽”字的含义，学生联想到课文中描写的乡间安静清雅的景致，便理解了“幽”字的妙解，反而加深了对文章的感悟。

三、适度留白，启发学生静思

“教”与“学”是相互制衡的两个力，“教”的多，重灌输，“学”必有惰性;相反，“教”如果适当留有空白，则“学”必生疑，疑多则主动探究。故而，“教”的目的是为了“不教”，而“学”的目的是为了“自学”。留白之技艺，在于体会“寻找答案”的乐趣。

1.教学留白

课文虽为教学工具，但终究是艺术创作的成果。在教学时，需要给学生留出思考之“白”，营造一种穿梭于“虚实”之间的氛围。如上文提到的《陋室铭》，教师将词意、句意客观地进行讲解，而对于课文所表达的“不求闻达于天下，但求安贫乐道之情趣”思想并不直接灌输，做到充分留白，启发学生自己去感悟。这样做，一方面避免了课文的“过度解读”，预防了教师将自己的体会与理解强加于学生，另一方面激励学生主动去探究，在阅读中领悟人生至理。

2.以问代教

问，是一门高深的学问，是强迫对方思考的行为，是典型的启发式教学。仍以《陋室铭》为例，教师可通过一系列的问题，如“作者为何将百姓称为‘白丁’，有意歧视平民吗?”再如“文章因何以‘陋室铭’为题?”以激发学生主动质疑。学生于思考之中，必熟读课文为先，以备探寻答案，甚至翻查工具书，以获取合理地解释。此即“提问”教学之目的，让学生充满质疑，因而能够主动地思考其因，在思考的过程中，提高了探究能力，在探究的过程中，加深了对课文的理解。而在上述过程中，使知识迅速内化，实现“以问代教”的新方式。

“慢”教学，是一种养成型教育。根据学生的认知发展程度，不局限于教材的束缚，科学性地、逻辑性地安排教学次第。教师以教学品质为重，以教学深度为尺，捕捉细节，奠定学生解读文本的基础能力。少灌输、多启发，虚实相结合，给学生留下思考的空间，挖掘探究学习的潜力，加速知识的内化。可见，“慢”教学是一种看似“慢”，实则“快”的教学方法。